 Jean Piaget và Vygotsky Show
Saul McLeod published 2007 updated 2014 Công trình nghiên cứu của Lev Vygotsky (1934) đã trở thành nền tảng cho rất nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ, đặc biệt là công trình của ông về Lý thuyết Phát triển Xã hội. Học thuyết của Vygotsky tập trung vào vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát triển nhận thức (Vygotsky, 1978) do ông có niềm tin mạnh mẽ rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa” Không giống với khái niệm của Piaget, cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất thiết phải đi trước khả năng học tập. Vygotsky tranh luận rằng “học tập là một khía cạnh cần thiết và bao quát của tiến trình phát triển chức năng tâm lý nhân văn cụ thể, được cấu trúc theo văn hóa”(1978, p.30). Nói cách khác, học tập xã hội đi trước sự phát triển. Vygotsky đã phát triển hướng tiếp cận văn hóa – xã hội về phát triển nhận thức. Ông xây dựng học thuyết của mình vào cùng khoảng thời gian Jean Piaget bắt đầu triển khai ý tưởng, tức là khoảng những năm 20 – 30 của thế kỷ 20. Tuy nhiên, Vygotsky qua đời vào tuổi 38 và học thuyết của ông vẫn còn dang dở, dù vậy, một số tác phẩm của ông vẫn đang được chuyển dịch từ tiếng Nga. Theo ông, không có một nguyên tắc riêng lẻ nào (ví dụ nguyên tắc cân bằng của Piaget) chịu trách nhiệm cho toàn bộ sự phát triển. Sự phát triển cá nhân không thể được hiểu mà không liên hệ tới bối cảnh văn hóa và xã hội mà sự phát triển ấy gắn liền. Những tiến trình tinh thần bậc cao của cá nhân đều tìm thấy gốc gác từ những tiến trình xã hội. Học thuyết của Vygotsky khác với học thuyết của Piaget ở một số điểm quan trọng sau:1. Vygosky đặt nhiều quan tâm đến việc văn hóa ảnh hưởng/định hình đến sự phát triển nhận thức. Điều này mâu thuẫn với quan điểm của Piaget về các giai đoạn phổ quát và nội dung của sự phát triển (Vygotsky không đề cập đến những giai đoạn như Piaget) Vygotsky giả định sự phát triển nhận thức thay đổi giữa các nền văn hóa, trong khi Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức mang tính phổ quát toàn cầu. 2. Vygotsky nhấn mạnh tầm ảnh hưởng của các nhân tố xã hội đến sự phát triển nhận thức(Piaget bị chỉ trích mạnh mẽ vì đánh giá thấp đặc điểm này) Vygotsky cho rằng sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từ học tập được định hướng trong vùng phát triển gần nhất khi trẻ cùng với cha mẹ cùng xây dựng kiến thức. Đối lập với quan điểm này, Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức phần lớn bắt nguồn từ khả năng khám phá độc lập mà trong đó, trẻ tự tạo dựng hiểu biết của chính mình. Đối với Vygotsky, môi trường mà trẻ lớn lên sẽ ảnh hưởng đến cách thức và nội dung trẻ suy nghĩ. 3. Vygotsky nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển nhận thức (một lần nữa, Piaget lại bị phê bình vì thiếu quan tâm đến lĩnh vực này). Theo Vygotsky, sự phát triển nhận thức là kết quả của quá trình nội hóa ngôn ngữ. 4. Theo Piaget, ngôn ngữ phụ thuộc vào suy nghĩ để phát triển (có nghĩa là tư duy có trước ngôn ngữ). Tác động của Văn hóa: – Những công cụ thích ứng trí tuệGiống Piaget, Vygotsky cho rằng trẻ sơ sinh được sinh ra với những chất liệu/khả năng cơ bản cần cho sự phát triển trí tuệ – Piaget tập trung vào những phản xạ vận động và các khả năng cảm giác. Còn Lev Vygotsky đề cập đến Các Chức năng Tinh thần Sơ cấp
Cuối cùng, thông qua sự tương tác trong phạm vi môi trường văn hóa – xã hội, các chức năng trên phát triển thành những tiến trình/chiến lược tinh thần tinh tế và hiệu quả hơn. Điều mà Vygotsky gọi là Các Chức năng Tinh thần Bậc cao. Ví dụ, trí nhớ của trẻ nhỏ bị giới hạn bởi những nhân tố sinh học. Tuy nhiên, văn hóa sẽ quyết định loại chiến thuật ghi nhớ mà chúng ta phát triển. Có nghĩa là, trong bối cảnh văn hóa của mình, chúng ta học cách ghi chú để hỗ trợ ghi nhớ, nhưng trong những xã hội thời kỳ tiền văn tự, họ bắt buộc phải sử dụng những chiến thuật khác, như thắt nút trên sợi dây để ghi nhớ, dùng đá cuội hay lặp lại tên của tổ tiên đến một số lượng đáng kể nào đó đủ để bắt đầu lặp lại. Văn hóa sẽ quyết định loại chiến thuật ghi nhớ mà trẻ phát triển Vygotsky cũng đề cập đến các công cụ thích nghi trí tuệ – cho phép trẻ sử dụng những chức năng tinh thần cơ bản một cách hiệu quả/thích ứng hơn, đồng thời những công cụ này đều được quyết định trên cơ sở văn hóa (như thuật nhớ, sơ đồ tư duy). Vì thế, Vygotsky xem những chức năng nhận thức, cho dù một số được thực hiện độc lập, vẫn bị ảnh hưởng bởi những niềm tin, giá trị và các công cụ thích nghi trí tuệ của bối cảnh văn hóa nơi con người phát triển. Những chức năng này xem như được quyết định bởi văn hóa – xã hội. Do đó, các công cụ thích nghi trí tuệ biến đổi từ nền văn hóa này sang nền văn hóa khác. Ảnh hưởng xã hội đến sự Phát triển Nhận thứcGiống như Piaget, Vygotsky tin rằng trẻ nhỏ rất tò mò và thường chủ động trong việc học tập, khám phá và phát triển những hiểu biết/ sơ cấu mới. Tuy nhiên, Vygotsky quan tâm nhiều hơn đến thành phần xã hội trong tiến trình phát triển trong khi Piaget lại nhấn mạnh khả năng tự khơi mào khám phá. Theo Vygotsky (1978), phần lớn những điều quan trọng trẻ học được diễn ra thông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn. Người hướng dẫn có thể làm mẫu những hành vi và/hoặc cung cấp những hướng dẫn bằng lời cho trẻ. Vygotsky nhắc đến những điều này như cuộc đối thoại cộng tác/tương tác. Đứa trẻ cố gắng hiểu được những hành động hoặc lời chỉ dẫn do người hướng dẫn đưa ra (thường là cha mẹ hoặc thầy cô giáo) sau đó nội hóa thông tin, sử dụng chúng để định hướng/điều chỉnh công việc của mình. Shaffer (1996) đưa ra một ví dụ về việc một bé gái lần đầu tiên được cho xếp hình. Khi làm một mình, cô bé cố gắng hoàn thành nhiệm vụ một cách rất khó khăn. Sau đó, người cha đến ngồi cạnh cô bé, mô tả và làm mẫu một số cách làm cơ bản, như tìm tất cả các mảnh ghép ở góc/rìa rồi đưa cho em một số mảnh ghép để em tự đặt vào đồng thời khích lệ mỗi khi em thực hiện. Khi em đã trở nên thành thạo hơn, người cha để cho em làm việc độc lập hơn. Theo Vygotsky, kiểu tương tác xã hội này bao hàm việc đối thoại tương tác/cộng tác giúp thúc đẩy sự phát triển nhận thức. McLeod, S. A. (2007). Lev Vygotsky. Retrieved from http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html Đọc phần 2 HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN CỦA LEV VYGOTSKY (PHẦN 2) – HAI NGUYÊN TẮC CĂN BẢN: MKO VÀ ZPD: Dịch: Saigon Psychub – Hành Lang Tâm Lý
các lý thuyết học tập Họ giải thích những thay đổi xảy ra trong hành vi do thực tiễn chứ không phải do các yếu tố khác như sự phát triển sinh lý. Một số lý thuyết xuất hiện như một phản ứng tiêu cực đối với những lý thuyết trước đó, những lý thuyết khác làm cơ sở cho sự phát triển của các lý thuyết sau này và những lý thuyết khác chỉ giải quyết những bối cảnh cụ thể của việc học. Các lý thuyết khác nhau về học tập có thể được nhóm thành bốn quan điểm chung:
4 lý thuyết học tập theo quan điểm của bạnQuan điểm hành viĐược thành lập bởi John B. Watson, chủ nghĩa hành vi cho rằng người học về cơ bản là thụ động và chỉ đáp ứng với các kích thích của môi trường xung quanh anh ta. Người học việc bắt đầu như một tabula rasa, hoàn toàn trống rỗng, và hành vi được hình thành thông qua củng cố tích cực hoặc tiêu cực. Cả hai loại gia cố đều làm tăng khả năng hành vi đi trước chúng sẽ được lặp lại một lần nữa trong tương lai. Ngược lại, hình phạt (cả tích cực và tiêu cực) làm giảm khả năng hành vi sẽ xuất hiện trở lại. Một trong những hạn chế rõ ràng nhất của những lý thuyết này là nghiên cứu chỉ những hành vi có thể quan sát được, bỏ qua những quá trình tinh thần rất quan trọng khi học. Từ "tích cực" trong ngữ cảnh này ngụ ý việc áp dụng một kích thích và "tiêu cực" ngụ ý việc rút một kích thích. Học tập, do đó, được định nghĩa từ quan điểm này là một sự thay đổi trong hành vi của người học. Phần lớn các cuộc điều tra đầu tiên của các nhà hành vi đã được thực hiện với động vật (ví dụ, công việc của những con chó của Pavlov) và khái quát cho con người. Hành vi, vốn là tiền thân của các lý thuyết nhận thức, đã cung cấp các lý thuyết về học tập như điều hòa cổ điển và điều hòa hoạt động. Khái niệm "điều hòa cổ điển" đã có một ảnh hưởng to lớn trong lĩnh vực tâm lý học, mặc dù người đàn ông phát hiện ra nó không phải là một nhà tâm lý học. Ivan Pavlov, một nhà sinh lý học người Nga, đã phát hiện ra khái niệm này thông qua một loạt các thí nghiệm với hệ thống tiêu hóa của những chú chó của mình. Ông nhận thấy rằng những con chó đã chảy nước miếng ngay khi nhìn thấy các trợ lý của phòng thí nghiệm, trước khi được cho ăn. Nhưng chính xác thì điều hòa cổ điển giải thích việc học như thế nào? Theo Pavlov, học tập xảy ra khi một liên kết được hình thành giữa một kích thích trước đây là trung tính và một kích thích xảy ra tự nhiên. Trong các thí nghiệm của mình, Pavlov đã liên kết các kích thích tự nhiên cấu thành thức ăn với tiếng chuông. Bằng cách này, những con chó bắt đầu chảy nước miếng để đáp ứng với thức ăn, nhưng sau nhiều lần liên kết, những con chó chỉ chảy nước miếng với tiếng chuông. Mặt khác, điều hòa hoạt động được mô tả đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B. F. Skinner. Skinner tin rằng điều hòa cổ điển không thể giải thích tất cả các loại hình học tập và quan tâm nhiều hơn đến việc tìm hiểu hậu quả của hành động ảnh hưởng đến hành vi như thế nào. Giống như điều hòa cổ điển, người làm việc cũng giao dịch với các hiệp hội. Tuy nhiên, trong loại điều hòa này, các hiệp hội được thực hiện giữa một hành vi và hậu quả của nó. Khi một hành vi dẫn đến hậu quả mong muốn, nó có nhiều khả năng tái diễn một lần nữa trong tương lai. Nếu các hành động dẫn đến kết quả tiêu cực, thì hành vi đó có thể sẽ không được lặp lại. Khi các nhà nghiên cứu phát hiện ra các vấn đề trong các khái niệm hành vi, các lý thuyết mới bắt đầu xuất hiện, duy trì một số khái niệm nhưng loại bỏ các khái niệm khác. Những người theo chủ nghĩa tân thời đã thêm những ý tưởng mới mà sau này, có liên quan đến quan điểm nhận thức của việc học. Quan điểm nhận thứcNhững người theo chủ nghĩa nhận thức mang đến cho tâm trí và các quá trình tinh thần tầm quan trọng mà chủ nghĩa hành vi không dành cho nó; Họ tin rằng tâm trí nên được nghiên cứu để hiểu cách chúng ta học. Đối với họ, người học việc là một bộ xử lý thông tin, giống như một máy tính. Quan điểm này đã thay thế chủ nghĩa hành vi như mô hình chính trong những năm 1960. Từ góc độ nhận thức, các quá trình tinh thần như suy nghĩ, trí nhớ và giải quyết vấn đề phải được nghiên cứu. Kiến thức có thể được xem như một lược đồ hoặc là các công trình tinh thần tượng trưng. Học tập, theo cách này, được định nghĩa là một sự thay đổi trong kế hoạch của người học việc. Tầm nhìn học tập này nổi lên như một phản ứng đối với chủ nghĩa hành vi: con người không phải là "động vật được lập trình" mà chỉ đơn giản là đáp ứng với các kích thích môi trường. Trái lại, chúng ta là những sinh vật lý trí đòi hỏi sự tham gia tích cực để học hỏi và hành động của họ là hệ quả của suy nghĩ. Những thay đổi trong hành vi có thể được quan sát, nhưng chỉ như một chỉ báo về những gì xảy ra trong đầu của người đó. Nhận thức sử dụng phép ẩn dụ của tâm trí như một máy tính: thông tin đi vào, được xử lý và dẫn đến kết quả nhất định trong hành vi. Lý thuyết xử lý thông tin này, người sáng lập là nhà tâm lý học người Mỹ George A. Miller, có ảnh hưởng rất lớn trong việc xây dựng các lý thuyết sau này. Thảo luận về cách học tập xảy ra, bao gồm các khái niệm như sự chú ý và trí nhớ và so sánh tâm trí với hoạt động của máy tính. Lý thuyết này đã được mở rộng và phát triển qua nhiều năm. Ví dụ, Craik và Lockhart nhấn mạnh rằng thông tin được xử lý theo nhiều cách khác nhau (thông qua nhận thức, chú ý, ghi nhãn các khái niệm và hình thành ý nghĩa), ảnh hưởng đến khả năng truy cập thông tin sau này. Một trong những lý thuyết liên quan đến học tập trong quan điểm nhận thức là lý thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện của Mayer. Lý thuyết này nói rằng mọi người học theo cách sâu sắc và có ý nghĩa hơn từ các từ kết hợp với hình ảnh hơn là từ một mình. Nó đề xuất ba giả định chính liên quan đến học tập đa phương tiện:
Con người có thể xử lý một lượng thông tin hạn chế thông qua một kênh tại một thời điểm nhất định. Chúng tôi hiểu ý nghĩa của thông tin chúng tôi nhận được bằng cách tích cực tạo ra các biểu hiện tinh thần. Lý thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện trình bày ý tưởng rằng bộ não không diễn giải một cách trình bày đa phương tiện các từ, hình ảnh và thông tin thính giác; ngược lại, các yếu tố này được lựa chọn và tổ chức linh hoạt để tạo ra các cấu trúc tinh thần logic. Quan điểm nhân vănChủ nghĩa nhân văn, một mô hình xuất hiện trong tâm lý học những năm 1960, tập trung vào sự tự do, phẩm giá và tiềm năng của con người. Giả định chính của chủ nghĩa nhân văn, theo Huitt, là mọi người hành động với chủ ý và giá trị. Khái niệm này trái ngược với những gì đã được khẳng định bởi lý thuyết về điều hòa hoạt động, lập luận rằng tất cả các hành vi là kết quả của việc áp dụng các hậu quả, và niềm tin của tâm lý học nhận thức về việc xây dựng ý nghĩa và khám phá kiến thức, Họ coi đó là trung tâm khi học. Các nhà nhân văn cũng tin rằng cần phải nghiên cứu toàn bộ mỗi người, đặc biệt là cách anh ta trưởng thành và phát triển như một cá nhân trong suốt cuộc đời. Đối với chủ nghĩa nhân văn, nghiên cứu về tự, Động lực và mục tiêu của mỗi người là lĩnh vực đặc biệt quan tâm. Những người bảo vệ chủ nghĩa nhân văn nổi tiếng nhất bao gồm Carl Rogers và Abraham Maslow. Theo Carl Rogers, một trong những mục đích chính của chủ nghĩa nhân văn có thể được mô tả là sự phát triển của những người tự trị và tự thực hiện. Trong chủ nghĩa nhân văn, học tập tập trung vào học sinh và được cá nhân hóa. Trong bối cảnh này, vai trò của nhà giáo dục là tạo điều kiện học tập. Nhu cầu ảnh hưởng và nhận thức là chìa khóa, và mục tiêu là phát triển những người tự thực hiện trong một môi trường hợp tác và hỗ trợ. Về phần mình, Abraham Maslow, được coi là cha đẻ của tâm lý học nhân văn, đã phát triển một lý thuyết dựa trên quan niệm rằng kinh nghiệm là hiện tượng chính trong nghiên cứu về hành vi và học tập của con người. Ông nhấn mạnh vào những phẩm chất phân biệt chúng ta là con người (giá trị, sáng tạo, năng lực lựa chọn), do đó bác bỏ quan điểm hành vi do những người theo chủ nghĩa giản lược. Maslow nổi tiếng vì cho rằng động lực của con người dựa trên hệ thống phân cấp nhu cầu. Mức nhu cầu thấp nhất là những nhu cầu sinh lý và sinh tồn cơ bản như đói và khát. Các cấp độ cao nhất bao gồm thuộc về một nhóm, tình yêu và lòng tự trọng. Thay vì giảm hành vi đối với phản ứng từ môi trường, như các nhà hành vi đã làm, Maslow đã áp dụng quan điểm toàn diện về học tập và giáo dục. Maslow dự định sẽ nhìn thấy tất cả các phẩm chất trí tuệ, xã hội, cảm xúc và thể chất của một cá nhân và hiểu họ ảnh hưởng đến việc học như thế nào. Các ứng dụng của hệ thống nhu cầu của họ để làm việc trong lớp học là rõ ràng: trước khi nhu cầu nhận thức của học sinh có thể được đáp ứng, những nhu cầu cơ bản nhất của họ sẽ phải được đáp ứng. Lý thuyết học tập của Maslow nhấn mạnh sự khác biệt giữa kiến thức kinh nghiệm và kiến thức khán giả, điều mà ông cho là thấp kém. Học tập theo kinh nghiệm được coi là học tập "đích thực", điều này gây ra những thay đổi đáng kể trong hành vi, thái độ và tính cách của con người. Kiểu học này xảy ra khi học sinh nhận ra rằng loại tài liệu cần học sẽ phục vụ để đạt được các mục tiêu đã được đề xuất. Việc học này được tiếp thu nhiều hơn bằng thực tiễn hơn là bằng lý thuyết, và bắt đầu một cách tự nhiên. Các tính chất của học tập kinh nghiệm bao gồm:
Quan điểm của học tập xã hộiAlbert Bandura, một nhà tâm lý học và sư phạm người Canada, tin rằng các hiệp hội và quân tiếp viện trực tiếp không thể giải thích tất cả các loại hình học tập. Bandura lập luận rằng việc học sẽ phức tạp hơn nhiều nếu mọi người chỉ dựa vào kết quả của hành động của chúng ta để biết cách hành động. Đối với nhà tâm lý học này, phần lớn việc học diễn ra thông qua quan sát. Trẻ em quan sát hành động của những người xung quanh, đặc biệt là những người chăm sóc chính và anh chị em của họ, sau đó bắt chước những hành vi này. Trong một trong những thí nghiệm nổi tiếng nhất của mình, Bandura đã tiết lộ sự dễ dàng của trẻ em trong việc bắt chước hành vi, thậm chí là hành vi tiêu cực. Hầu hết trẻ em nhìn thấy video người lớn đánh búp bê đều bắt chước hành vi này khi có cơ hội. Một trong những đóng góp quan trọng nhất trong công việc của Bandura là từ chối một trong những khẳng định của chủ nghĩa hành vi. Ông chỉ ra rằng học một cái gì đó không phải dẫn đến thay đổi hành vi. Trẻ em thường học những điều mới thông qua quan sát, nhưng chúng không phải thực hiện những hành vi này cho đến khi có nhu cầu hoặc động lực để sử dụng thông tin. Các tuyên bố sau đây là một bản tóm tắt tốt về quan điểm này: "Quan sát một mô hình thực hiện hành vi mà bạn muốn tìm hiểu, một cá nhân hình thành ý tưởng về cách các thành phần phản ứng phải được kết hợp và giải trình tự để tạo ra hành vi mới. Nói cách khác, mọi người để cho hành động của họ được hướng dẫn bởi các khái niệm mà họ đã học trước đó thay vì dựa vào kết quả của hành vi của chính họ. " Tài liệu tham khảo
|
