Quan điểm phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học

Loading Preview

Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức

- Giải thích được khái niệm phương pháp luận nghiên cứu khoa học, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Phân biệt được hệ thống ba bậc của lý luận về phương pháp.

- Hiểu được ý nghĩa của việc nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Hiểu được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

2. Về kỹ năng

- Vận dụng các quan điểm phương pháp luận trong suốt quá trình nghiên cứu một công trình.

I. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là một lý thuyết bao gồm các bộ phận sau:

1. Hệ thống các luận điểm chung nhất với tư cách là những quan điểm, những cách tiếp cận, chỉ đạo quá trình tố chức và nghiên cứu khoa học.

2. Hệ thống lý thuyết về phương pháp nhận thức khoa học

Phương pháp nhận thức là quá trình phản ánh cái khách quan vào ý thức chủ quan của con người. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học đề cập tới:

- Cơ chế sáng tạo khoa học.

- Logic và kỹ thuật nghiên cứu

- Kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học.

3. Lý thuyết về quá trình tổ chức, quản lý, thực hiện và đánh giá một công trình khoa học.

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là lý thuyết về phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục để tìm ra các quy luật giáo dục, từ đó vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục.

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC có hai chức năng:

1. Chức năng thế giới quan

Với chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phân tích các quan điểm và cách tiếp cận hiện tượng giáo dục nhằm hướng dẫn quá trình sáng tạo của các nhà giáo dục.

2. Chức năng nhận thức các hiện tượng giáo dục

Với chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC đề cập tới các phương pháp nghiên cứu hiện tượng giáo dục bao gồm cả lý thuyết về cấu trúc logic của một công trình khoa học và các giai đoạn tiến hành một công trình khoa học cụ thể.

Ý nghĩa của phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học

Quan điểm của V.I Lê-nin chỉ cho ta ý nghĩa của phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học: “Người nào bắt tay vào việc giải quyết những vấn đề riêng trước khi giải quyết những vấn đề chung thì người đó trong mỗi bước đi sẽ không tránh khỏi những vấp váp một cách không tự giác”

Trong hệ thống thứ bậc của lý luận về phương pháp, bậc thấp nhất có tên gọi là phương pháp hay là phương pháp nghiên cứu cụ thể.

1. Phương pháp

Phương pháp nghiên cứu là tổ hợp các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để tác động, khám phá đối tượng.

Phương pháp nghiên cứu được nhìn nhận ở hai mặt: khách quan và chủ quan vì phương pháp nghiên cứu khoa học là những quy luật nội tại của sự vận động của tư duy với tư cách là sự phản ánh chủ quan của thế giới khách quan, là những quy luật khách quan được chuyển dịch vào ý thức con người và được sử dụng một cách có ý thức và có hệ thống như một phương tiện để giải thích và cải tạo thế giới.

Ý thức của chủ thể cũng là mặt chủ quan của phương pháp. Nhà nghiên cứu lựa chọn phương pháp này hay phương pháp kia, điều đó phụ thuộc vào trình độ kinh nghiệm và khả năng thực hành của họ. Mặt khách quan còn thể hiện ở chỗ: Việc lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của đối tượng mà ta cần khám phá.

Bậc cao hơn phương pháp là phương pháp hệ.

2. Phương pháp hệ

Phương pháp hệ là nhóm các phương pháp được sử dụng trong một lĩnh vực khoa học hay đề tài cụ thể. Các phương pháp này hỗ trợ, bổ sung và kiểm tra lẫn nhau trong quá trình nghiên cứu để khẳng định tính chân thực của các luận điểm khoa học.

3. Phương pháp luận

Theo nghĩa hẹp, phương pháp luận là lý luận tổng quát là những quan điểm chung, là cách tiếp cận khoa học.

Những quan điểm phương pháp luận là kim chỉ nam hướng dẫn nhà khoa học con đường tìm tòi nghiên cứu. Có những quan điểm phương pháp luận chung cho nhiều ngành khoa học, cũng có những quan điểm riêng, đặc thù của một lĩnh vực khoa học gọi là phương pháp luận chuyên ngành.

Nếu trong khoa học tự nhiên, việc nghiên cứu có thể đi từ phương pháp cụ thể sau đó mới xuất hiện nhu cầu về phương pháp luận, thì trong khoa học xã hội bao giờ cũng có quan điểm dẫn đường, cho nên vai trò của phương pháp luận là vô cùng to lớn.

1. Ở cấp vĩ mô

Ở cấp này, các nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC nhằm tìm ra:

- Mối quan hệ chi phối giữa xã hội với giáo dục để xây dựng một chiến lược giáo dục quốc gia.

- Một mô hình giáo dục

- Một hệ thống giáo dục quốc dân

- Một chính sách giáo dục và cơ chế quản lí phù hợp

- Mục tiêu giáo dục hợp lí.

2. Ở cấp vi mô

Ở cấp này, nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC hướng tới việc:

- Xác định lại nội dung giáo dục cho phù hợp với mục đích.

- Tìm ra các phương pháp giáo dục tích cực, phát huy mọi tiềm năng sẵn có của học sinh.

- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học sinh.

Kết quả nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC sẽ góp phần nâng cao hiểu biết của các nhà sư phạm và kết quả đó sẽ được phổ biến rộng rãi trong xã hội, sẽ đem lại lợi ích chung cho sự nghiệp giáo dục của chúng ta.

Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là những luận điểm chung có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC. Những luận điểm này còn gọi là phương pháp tiếp cận hay quan điểm tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên cứu: sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa học phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận là một hệ thống có thứ bậc. Quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Có những quan điểm chung cho nhiều ngành và cũng có những quan điểm nghiên cứu riêng cho một ngành cụ thể. Đối với KHOA HỌC GIÁO DỤC, người nghiên cứu cần quán triệt những quan điểm dưới đây trong quá trình nghiên cứu của mình.

1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống – cấu trúc ta cần chú ý:

a. Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận.

b. Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển của hiện tượng giáo dục.

c. Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng xã hội khác, với toàn bộ nền văn hóa xã hội.

d. Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ có tính logic cao.

2. Quan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Quan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC chính là việc thực hiện quá trình nghiên cứu đối tượng bằng phương pháp lịch sử, tức là tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những khoảng thời gian và không gian cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể phát hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình giáo dục.

3. Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Quan điểm này đòi hỏi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phải bám sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.

Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy quá trình nghiên cứu. Bên cạnh đó, thực tiễn giáo dục còn là quá trình tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu giáo dục. Các kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn giáo dục. Vì vậy thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, động lực, tiêu chuẩn và mục đích của toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học.

Để vận dụng quan điểm thực tiễn, khi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC cần lưu ý những điểm sau đây:

a. Phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn, cản trở trong thực tiễn giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết để làm đề tài nghiên cứu. Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là một trong những vấn đề của thực tiễn khách quan có nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu và giải quyết.

Những vấn đề của thực tiễn giáo dục hiện nay thường là:

- Tổ chức cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân.

- Cải tiến, tìm tòi những phương pháp dạy học mới.

Tìm ra các hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với hứng thú của lứa tuổi HS

- Vấn đề tổ chức, quản lí giáo dục.

b. Làm cho lý luận và thực tiễn gắn bó với nhau.
Câu hỏi:

1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là gì? Nội dụng của phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục gồm những gì ?

2. Trình bày hệ thống ba bậc của phương pháp nghiên cứu khoa học.

3. Trình bày nội dung các quan điểm phương pháp luận cơ bản trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

4. Hãy chỉ ra cách thức để vận dụng các quan điểm phương pháp luận vào việc thực hiện một đề tài cụ thể.

Page 2

Sau khi học xong chương trình này, SINH VIÊN có thể đạt được:

1. Về kiến thức

- Giải thích được khái niệm nghiên cứu khoa học

- Mô tả cách phân loại trong nghiên cứu khoa học

- Kể tên các phương pháp nghiên cứu.

2. Về kỹ năng

- Xác định được loại nghiên cứu khi biết tên đề tài

3. Về thái độ

- Tích cực tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để có thể thực hiện một công trình nghiên cứu cá nhân.

I. Khái niệm nghiên cứu khoa học

Thế nào là nghiên cứu khoa học? Cho đến nay, các tác giả đều chưa có câu trả lời thống nhất cho câu hỏi này. Bởi vì nghiên cứu có thể là hoạt động nhận thức hay tư duy của con người trong sinh hoạt hằng ngày, trong lao động sản xuất, hoạt động xã hội, nhưng nó cũng có thể là công việc của các nhà khoa học trong phòng thí nghiệm với các trang thiết bị tinh vi.

Trong cuộc sống đời thường, trong học tập, bạn có bao giờ có những thắc mắc, những băn khoăn chưa giải đáp được không? Nếu có, bạn hãy viết ra dưới dạng câu hỏi:

Những câu hỏi mà bạn vừa nêu có thể thuộc những dạng sau: Ai? Ở đâu? Khi nào? Tại sao? Làm cách nào? Như thế nào?... Chẳng hạn như những câu hỏi: Tại sao học sinh ngày nay đi học thêm nhiều hơn trước đây? Những tác hại của áp lực học tập quá căng thẳng là gì? Làm cách nào để khắc phục tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan?

Tiếp theo, bạn hãy nêu cách thức mà bạn dự định sẽ dùng để tìm câu trả lời cho những câu hỏi ấy. (Lưu ý: nêu cách thức dùng để tìm câu trả lời chứ không cần trả lời; mỗi cách được diễn tả ngắn gọn bằng một dòng với gạch đầu dòng)

Những cách thức mà bạn sử dụng có thể là:

- Sử dụng vốn kiến thức hiện có của mình

- Hỏi người khác

- Đọc sách

- Tri giác sự vật hiện tượng

- Nêu giả thiết và kiểm chứng giả thuyết

Với vấn đề dạy thêm, học thêm nêu trên, trong cuộc sống đời thường, người ta có thể sử dụng vốn hiểu biết hiện có của mình để tự trả lời những thắc mắc đã đặt ra. Với câu hỏi “Tại sao học sinh ngày nay đi học thêm nhiều hơn trước đây?”, bằng vốn hiểu biết cá nhân, người ta có thể tự giải đáp: Vì họ sinh muốn thi đỗ vào các trường chuyên, lớp chọn, muốn có một chỗ học trong nhà trường đại học, cao đẳng. Với câu hỏi “Những tác hại của áp lực học tập quá căng thẳng là gì?”, câu trả lời có thể là: Sức khỏe giảm sút, nhân cách phiến diện, giảm khả năng tự lực trong học tập… Và “Làm cách nào để khắc phục tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan?”, thì câu trả lời có thể là: Cải tổ hệ thống giáo dục, chương trình học, chế độ tiền lương…

Trong cuộc sống đời thường, người ta có thể thôi không suy nghĩ nữa sau khi đã tìm được câu trả lời. Nhưng trong khoa học, sau khi xuất hiện những thắc mắc, người nghiên cứu phải chính xác hóa đề tài, xây dựng đề cương, soạn thảo công cụ và triển khai nghiên cứu. Có nghĩa là họ phải tiến hành một hoạt động có hệ thống nhằm tìm kiếm câu trả lời cho đề tài nghiên cứu. Câu trả lời của nhà khoa học khác với câu trả lời trong cuộc sống đời thường ở chỗ câu trả lời ấy phải được kiểm chứng thì công trình khoa học mới có giá trị. Những câu trả lời cho vấn đề dạy thêm, học thêm trên đây trong cuộc sống đời thường sẽ trở thành giả thuyết nghiên cứu đối với người nghiên cứu và chúng sẽ phải được kiểm chứng bằng hiện thực khác quan.

Đến đây bạn có thể tự mình trả lời câu hỏi “Nghiên cứu khoa học là gì? Vào những dòng chừa trống dưới đây, trước khi xem định nghĩa nghiên cứu khoa học.

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết được kiểm chứng.

Cần lưu ý rằng, sự hiểu biết được kiểm chứng ấy chính là chân lý, là quy luật. Cho nên, có tác giả cho rằng: “Nghiên cứu khoa học là phát hiện những hiện tượng, sự việc mới có tính chân lý trong hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực đó”. Quy luật, nguyên lý mới hay tri thức mới là một yếu tố không thể thiếu trong một công trình khoa học. Vì vậy, tác giả Dương Thiệu Tống định nghĩa: “Nghiên cứu khoa học là một phương thức hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, phát triển và kiểm chứng những kiến thức mới mẻ”. Một công trình nghiên cứu dù hoàn hảo đến đâu cũng chỉ đạt đến chân lý tương đối mà thôi. Bởi vì người nghiên cứu bao giờ cũng bị giới hạn bởi hoàn cảnh lịch sử, kinh nghiệm, hiểu biết kỹ thuật. Trong thực tiễn, con người luôn phát triển chân lý tương đối cho phù hợp với hoàn cảnh hiện tại và tích lũy những chân lý tương đối để đi dần đến chân lý tuyệt đối.

Tóm lại, ta có thể định nghĩa: nghiên cứu khoa học là một hoạt động có hệ thống nhằm khám phá, phát triển và kiểm chứng những kiến thức mới mẻ.

Đối với người nghiên cứu, khi kê khai đăng ký đề tài, họ phải xác định loại hình nghiên cứu của đề tài. Vì vậy, bạn cần phải biết có những loại hình nghiên cứu khoa học nào.

II. Các loại hình nghiên cứu khoa học

Hiện nay, các tác giả đều chưa thống nhất về cách phân loại hình nghiên cứu khoa học, nhất là trong lĩnh vực KHOA HỌC GIÁO DỤC. Vì vậy, tài liệu này giới thiệu với các bạn hai cách phân loại của tác giả Vũ Cao Đàm và tác giả Dương Thiệu Tống

Theo tác giả Vũ Cao Đàm, trong các lĩnh vực khoa học (tự nhiên, xã hội, kỹ thuật và công nghệ) hiện đang tồn tại ba loại hình nghiên cứu khoa học. Đó là: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu triển khai. Mỗi loại hình đều cho ta một loại sản phẩm đặc trưng.

1. Nghiên cứu cơ bản

Nghiên cứu cơ bản (fundamental research) là những nghiên cứu nhằm phát hiện bản chất và quy luật của các sự vật hoặc hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, con người.

Nghiên cứu cơ bản có thể được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu lý thuyết hay còn được gọi là nghiên cứu tham khảo. Trong đó, người nghiên cứu dựa trên những tiêu đề hoặc hệ tiền đề, xây dựng những khái niệm, thực hiện các phán đoán, suy luận mà hình thành những lý thuyết về một sự vật hoặc hiện tượng.

Nghiên cứu cơ bản cũng có thể được thực hiện bằng các phương pháp như thí nghiệm, quan sát, đo đạc những biểu hiện, ảnh hưởng và tác động của một quy luật chưa biết nào đó. Sau đó người nghiên cứu tính toán, phân tích, xây dựng giả thuyết vừa mang tính định tính vừa mang tính định hướng về quy luật rồi tiến hành thí nghiệm nhiều lần trong những điều kiện và tham số khác nhau cho đến khi tính đúng đắn của giả thuyết được khẳng định hoặc phủ định.

Kết quả của nghiên cứu cơ bản luôn là những phân tích lý luận, những kết luận về quy luật, những định luật, định lý,… cuối cùng, trên cơ sổ những nghiên cứu này, người nghiên cứu đưa ra những phát hiện, phát kiến, phát minh, xây dựng nên những cơ sở lý thuyết có một giá trị tổng quát cho nhiều lĩnh vực hoạt động.

Nghiên cứu cơ bản được phân thành hai loại: nghiên cứu cơ bản thuần túy hoặc nghiên cứu cơ bản tự do và nghiên cứu cơ bản định hướng.

Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể là các phát kiến, công thức, phát minh và thường dẫn đến một hệ thống lý thuyết có ảnh hưởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, chẳng hạn Newton phát minh định luật hấp dẫn vụ trụ. Marrie và Pierre Curie phát hiện nguyên tố phóng xạ radium.

Phát minh:

Phát minh là sự phát hiện ra những quy luật, những tính chất hoặc những hiện tượng của thế giới vật chất tồn tại một cách khách quan mà trước đó chưa ai biết, nhờ đó làm thay đổi cơ bản nhận thức con người.

Ví dụ: định luật về sức nâng của nước do Archimede khám phá.

Đối tượng của phát minh là những hiện tượng, quy luật, tính chất của thế giới vật chất đang tồn tại một cách khách quan, nhưng theo quy ước, thì những trường hợp sau không được xem là các phát minh hoặc phát kiến:

- Phát hiện về địa lý tự nhiên, địa chất, tài nguyên và điều kiện thiên nhiên.

- Phát hiện khảo cổ học.

- Phát hiện trong khoa học xã hội.

Nghiên cứu cơ bản thuần túy

Nghiên cứu cơ bản thuần túy còn được gọi là nghiên cứu cơ bản tự do hoặc nghiên cứu cơ bản không định hướng. Đây là những nghiên cứu chỉ mới nhằm mục đích duy nhất là tìm ra bản chất và quy luật của các hiện tượng tự nhiên và xă hội để nâng cao nhận thức, chưa có sự vận dụng vào một hoạt động cụ thể của con người.

Nghiên cứu cơ bản thuần túy (tự do, không định hướng) nói chung mang tính chất cá nhân hoặc ít ra cũng do một nhà nghiên cứu có uy tín giữ vai trò chủ yếu quyết định việc chọn lựa đối tượng nghiên cứu và tổ chức công việc nghiên cứu một cách độc lập, có thể không phụ thuộc một cấp quyết định nào.

Nghiên cứu cơ bản định hướng

Đây là những nghiên cứu cơ bản đã dự kiến trước mục đích ứng dụng. Loại nghiên cứu này còn được gọi là nghiên cứu thăm dò nhằm xác định phương hướng nghiên cứu.

Có thể lấy ví dụ trường hợp Pasteur nghiên cứu tìm ra vắc-xin chủng ngừa làm trường hợp điển hình cho loại nghiên cứu này. Sau khi Pasteur khẳng định một số loại vi khuẩn là mầm gây bệnh cho người và súc vật, và nhờ quan sát, ông phát hiện thấy những con vật bị nhiễm khẩn yếu lại có khả năng đề kháng với bệnh cao hơn những con vật không bị nhiễm khuẩn. Pasteur đã làm một loạt thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết của ông về một quy luật gây bệnh do vi khuẩn. Đây là một nghiên cứu cơ bản định hướng. Nghiên cứu này đã xác định rõ mục đích áp dụng là tìm cơ chế gây bệnh. Ông đã nêu giả thuyết rằng: “Nếu cơ thể bị nhiễm vi khuẩn yếu, thì động vật có khả năng đề kháng với loại bệnh do chính vi khuẩn đó gây ra”.

Hoạt động thăm dò địa chất mỏ cũng có thể xem là nghiên cứu cơ bản định hướng, bởi vì nó nhằm khám phá quy luật (định tính và định hướng) phân bố khoáng sản trong lòng đất. Hoạt động nghiên cứu này hướng vào mục đích phục vụ nhu cầu khai thác khoáng sản.

UNESCO chia nghiên cứu cơ bản định hướng thành nghiên cứu nền tảng (background research) và nghiên cứu chuyên đề (thematic research).

Nghiên cứu nền tảng

Nghiên cứu nền tảng là những nghiên cứu dựa trên các quan sát, đo đạc để thu thập số liệu và dữ liệu nhằm mục đích tìm hiểu và khám phá quy luật của tự nhiên, xã hội.

Thuộc loại hình nghiên cứu nền tảng có thể liệt kê một số dạng như: nghiên cứu dịch tễ học trong y học nhằm mô tả sự phân bố sức khỏe trong một cộng động dân cư; điều tra cơ bản tài nguyên và các điều kiện thiên nhiên như điều tra địa chất, nghiên cứu đại dương, khí quyển, khí tượng, tổng hợp các hóa chất, nghiên cứu bản chất vật lý, hóa học, sinh học của vật chất, điều tra cơ bản về thực trạng chất lượng giáo dục của một nước…

Nghiên cứu chuyên đề

Nghiên cứu chuyên đề là nghiên cứu có hệ thống một hiện tượng đặc biệt của tự nhiên, xã hội (ví dụ: bức xạ vũ trụ, gien di truyền, đào tạo giáo viên, phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục…)

Những loại nghiên cứu cơ bản định hướng thuộc dạng này không chỉ dẫn đến những cơ sở lý thuyết quan trọng mà còn có thể dẫn đến những ứng dụng có ý nghĩa lớn lao trong hoạt động kinh tế và các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.

2. Nghiên cứu ứng dụng

Nghiên cứu ứng dụng (applied research) là sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản (thường là nghiên cứu cơ bản định hướng) để đưa ra các giải pháp, có thể bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị.

Sản phẩm của nghiên cứu ứng dụng có thể là một giải pháp mới về tổ chức, quản lý, xã hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm,… giải pháp hữu ích, sáng chế cũng là sản phẩm thuộc loại hình này.

Sáng chế là một dạng sản phẩm đặc biệt trong nghiên cứu ứng dụng. Sáng chế là một giải pháp kỹ thuật mang tính mới (về nguyên lý kỹ thuật), tính sáng tạo và áp dụng được (về mặt kỹ thuật thực hiện)

Vì sáng chế có khả năng áp dũng nên nó có ý nghĩa thương mại và được bảo hộ pháp lý trong một phạm trù gọi là bảo hộ quyền sở hữu công nghiệp.

3. Nghiên cứu triển khai

Nghiên cứu triển khai là sự vận dụng các giải pháp thu được từ nghiên cứu ứng dụng trên một quy mô rộng lớn.

Trong lĩnh vực KHOA HỌC GIÁO DỤC, tác giả Dương Thiệu Tống chia ra bốn loại nghiên cứu : nghiên cứu lịch sử, nghiên cứu mô tả, nghiên cứu thực nghiệm và nghiên cứu ứng dụng.
III. Các phương pháp nghiên cứu (phương pháp thu thập và xử lí thông tin)

Phần này chỉ giới thiệu sơ lược các phương pháp nghiên cứu theo một hệ thống phân loại đã được nhiều tác giả mô tả. Theo đó, các phương pháp nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC được chia thành ba nhóm: nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết, nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn và nhóm các phương pháp toán học. Những nội dung này sẽ được trình bày kỹ ở những chương sau.

1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

1.1. Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Phân tích lý thuyết là tách tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức, cho phép ta có thể tìm những dấu hiệu đặc thù, cấu thúc bên trong của ly thuyết. Từ đó ta có thể nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và của toàn bộ lý thuyết. Trên cơ sở phân tích, ta chỉ chú ý đến những nét lơn, những điểm khái quát của một hay nhiều lý thuyết để có thể phát biểu những điều cô đọng, đại diện cho một hay nhiều lý thuyết. Phương pháp này được người nghiên cứu sử dụng khi tham khảo tài liệu nhằm phác thảo lịch sử vấn đề nghiên cứu cũng như cơ sở lý luận cho công trình nghiên cứu của mình.

1.2. Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Trên cơ sở phân tích lý thuyết để tiến tới tổng hợp chúng, người ta phải thực hiện quá trình phân loại kiến thức. Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết là sắp xếp tài liệu khoa học theo những vấn đề có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển. Phân loại làm cho nội dung lý luận từ phức tạp trong kết cấu trở thành dễ nhận biết, dễ sử dụng theo những mục đích của đề tài. Phân loại còn giúp ta nhìn thấy các quy luật tiến triển của khách thể, phát triển của kiến thức. Từ quy luật được phát hiện, ta có thể dự đoán những xu hướng tiếp theo.

1.3. Mô hình hóa

Mô hình hóa là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng và quá trình giáo dục vào mô hình của chúng, là sự nghiên cứu gián tiếp đối tượng giáo dục.

Trong quá trình nghiên cứu, các hiện tượng và quá trình giáo dục được tái hiện thông qua hệ thống mô hình thay thế nguyên bản trong quá trình nhận thức. Mô hình đối tượng là hệ thống các yếu tố vật chất và ý niệm (tư duy). Hệ thống mô hình giống đối tượng nghiên cứu và tái hiện những mối liên hệ cơ cấu – chức năng, nhân – quả của các yếu tố đó.

Đặc tính quan trọng là mô hình luôn tương ứng với nguyên bản. Mô hình thay thế đối tượng và bản thân nó cũng trở thành đối tượng nghiên cứu, nó phục vụ cho việc nhận thức đối tượng.

Mô hình luôn tái hiện đối tượng giáo dục dưới dạng đơn giản hóa, tri thức thu được nhờ có mô hình có thể chuyển sang nguyên bản.

Mô hình trong nghiên cứu lý thuyết có nhiệm vụ cấu trúc cái mới chưa có trong hiện thực tức là mô hình các chưa biết đề nghiên cứu chúng, tạo nên mô hình giả thuyết. Ví dụ, người nghiên cứu nêu giả thuyết: Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay có nhược điểm và trở thành một trong các nguyên nhân của tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan. Từ đó người nghiên cứu xây dựng một mô hình hệ thống giáo dục mới khả dĩ mang lại hệ quả giảm bớt tình trạng dạy thêm, học thêm.

2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.1. Quan sát sư phạm

Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở tri giác trực tiếp các loại hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.

2.2. Điều tra giáo dục

Điều tra giáo dục nhằm khảo sát một số lượng lớn các đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo dục nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện trạng để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định nguyên nhân, chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo

Có hai loại điều tra trong nghiên cứu giáo dục:

- Điều tra cơ bản trong giáo dục như điều tra đình độ học vấn của dân cư trong một địa phương.

- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu tâm trạng, nguyện vọng của giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.

2.3. Phương pháp nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Tổng kết kinh nghiệm giáo dục bắt đầu từ việc phát hiện ra một sự kiện nổi bật nào đó của thực tiễn giáo dục mà các giải pháp của nó đem lại kết quả có giá trị thực tiễn hay lý luận và ngược lại giải pháp của nó đem lại những hậu quả xấu. Như vậy, tổng kế kinh nghiệm giáo dục là tìm ra được các điển hình tích cực hoặc tiêu cực để phổ biến, áp dụng và cũng để ngăn ngừa khả năng lặp lại ở những khu vực khác.

2.4. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu nhằm chứng minh giả thuyết thực nghiệm bằng những tác động sư phạm gồm một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Phương pháp này sẽ được trình bày kỹ ở chương 7

2.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Đó là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chuyên gia có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định. Theo đó, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề khoa học.

2.6. Phương pháp thống kê toán học

Đây là phương pháp sử dụng các phép toán thống kê để xử lý số liệu thu thập được từ các cuộc điều tra hoặc thử nghiệm giáo dục. Trong chương trình đào tạo bậc đại học, thống kê toán học là môn học phần riêng nên ở tài liệu này, chúng tôi không trình bày chi tiết.

1. Nghiên cứu khoa học là gì?

2. Theo tác giả Vũ Cao Đàm, có những loại nghiên cứu nào? Những đề tài dưới đây thuộc loại nghiên cứu nào theo cách phân loại trên? Tại sao?

- “Thực trạng và giải pháp quản lí giáo dục đào tạo cho học sinh trung học phổ thông huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai hiện nay”

- “Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại trung tâm Giáo dục và Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh”

3. Trình bày sơ lược nội dung các phương pháp nghiên cứu trong khoa học giáo dục.

Page 3

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức

- Giải thích được khái niệm phương pháp luận nghiên cứu khoa học, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Phân biệt được hệ thống ba bậc của lý luận về phương pháp.

- Hiểu được ý nghĩa của việc nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Hiểu được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

2. Về kỹ năng

- Vận dụng các quan điểm phương pháp luận trong suốt quá trình nghiên cứu một công trình.

I. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là một lý thuyết bao gồm các bộ phận sau:

1. Hệ thống các luận điểm chung nhất với tư cách là những quan điểm, những cách tiếp cận, chỉ đạo quá trình tố chức và nghiên cứu khoa học.

2. Hệ thống lý thuyết về phương pháp nhận thức khoa học

Phương pháp nhận thức là quá trình phản ánh cái khách quan vào ý thức chủ quan của con người. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học đề cập tới:

- Cơ chế sáng tạo khoa học.

- Logic và kỹ thuật nghiên cứu

- Kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học.

3. Lý thuyết về quá trình tổ chức, quản lý, thực hiện và đánh giá một công trình khoa học.

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là lý thuyết về phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục để tìm ra các quy luật giáo dục, từ đó vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục.

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC có hai chức năng:

1. Chức năng thế giới quan

Với chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phân tích các quan điểm và cách tiếp cận hiện tượng giáo dục nhằm hướng dẫn quá trình sáng tạo của các nhà giáo dục.

2. Chức năng nhận thức các hiện tượng giáo dục

Với chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC đề cập tới các phương pháp nghiên cứu hiện tượng giáo dục bao gồm cả lý thuyết về cấu trúc logic của một công trình khoa học và các giai đoạn tiến hành một công trình khoa học cụ thể.

Ý nghĩa của phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học

Quan điểm của V.I Lê-nin chỉ cho ta ý nghĩa của phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học: “Người nào bắt tay vào việc giải quyết những vấn đề riêng trước khi giải quyết những vấn đề chung thì người đó trong mỗi bước đi sẽ không tránh khỏi những vấp váp một cách không tự giác”

Trong hệ thống thứ bậc của lý luận về phương pháp, bậc thấp nhất có tên gọi là phương pháp hay là phương pháp nghiên cứu cụ thể.

1. Phương pháp

Phương pháp nghiên cứu là tổ hợp các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để tác động, khám phá đối tượng.

Phương pháp nghiên cứu được nhìn nhận ở hai mặt: khách quan và chủ quan vì phương pháp nghiên cứu khoa học là những quy luật nội tại của sự vận động của tư duy với tư cách là sự phản ánh chủ quan của thế giới khách quan, là những quy luật khách quan được chuyển dịch vào ý thức con người và được sử dụng một cách có ý thức và có hệ thống như một phương tiện để giải thích và cải tạo thế giới.

Ý thức của chủ thể cũng là mặt chủ quan của phương pháp. Nhà nghiên cứu lựa chọn phương pháp này hay phương pháp kia, điều đó phụ thuộc vào trình độ kinh nghiệm và khả năng thực hành của họ. Mặt khách quan còn thể hiện ở chỗ: Việc lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của đối tượng mà ta cần khám phá.

Bậc cao hơn phương pháp là phương pháp hệ.

2. Phương pháp hệ

Phương pháp hệ là nhóm các phương pháp được sử dụng trong một lĩnh vực khoa học hay đề tài cụ thể. Các phương pháp này hỗ trợ, bổ sung và kiểm tra lẫn nhau trong quá trình nghiên cứu để khẳng định tính chân thực của các luận điểm khoa học.

3. Phương pháp luận

Theo nghĩa hẹp, phương pháp luận là lý luận tổng quát là những quan điểm chung, là cách tiếp cận khoa học.

Những quan điểm phương pháp luận là kim chỉ nam hướng dẫn nhà khoa học con đường tìm tòi nghiên cứu. Có những quan điểm phương pháp luận chung cho nhiều ngành khoa học, cũng có những quan điểm riêng, đặc thù của một lĩnh vực khoa học gọi là phương pháp luận chuyên ngành.

Nếu trong khoa học tự nhiên, việc nghiên cứu có thể đi từ phương pháp cụ thể sau đó mới xuất hiện nhu cầu về phương pháp luận, thì trong khoa học xã hội bao giờ cũng có quan điểm dẫn đường, cho nên vai trò của phương pháp luận là vô cùng to lớn.

1. Ở cấp vĩ mô

Ở cấp này, các nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC nhằm tìm ra:

- Mối quan hệ chi phối giữa xã hội với giáo dục để xây dựng một chiến lược giáo dục quốc gia.

- Một mô hình giáo dục

- Một hệ thống giáo dục quốc dân

- Một chính sách giáo dục và cơ chế quản lí phù hợp

- Mục tiêu giáo dục hợp lí.

2. Ở cấp vi mô

Ở cấp này, nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC hướng tới việc:

- Xác định lại nội dung giáo dục cho phù hợp với mục đích.

- Tìm ra các phương pháp giáo dục tích cực, phát huy mọi tiềm năng sẵn có của học sinh.

- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học sinh.

Kết quả nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC sẽ góp phần nâng cao hiểu biết của các nhà sư phạm và kết quả đó sẽ được phổ biến rộng rãi trong xã hội, sẽ đem lại lợi ích chung cho sự nghiệp giáo dục của chúng ta.

Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là những luận điểm chung có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC. Những luận điểm này còn gọi là phương pháp tiếp cận hay quan điểm tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên cứu: sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa học phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận là một hệ thống có thứ bậc. Quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Có những quan điểm chung cho nhiều ngành và cũng có những quan điểm nghiên cứu riêng cho một ngành cụ thể. Đối với KHOA HỌC GIÁO DỤC, người nghiên cứu cần quán triệt những quan điểm dưới đây trong quá trình nghiên cứu của mình.

1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống – cấu trúc ta cần chú ý:

a. Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận.

b. Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển của hiện tượng giáo dục.

c. Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng xã hội khác, với toàn bộ nền văn hóa xã hội.

d. Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ có tính logic cao.

2. Quan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Quan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC chính là việc thực hiện quá trình nghiên cứu đối tượng bằng phương pháp lịch sử, tức là tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những khoảng thời gian và không gian cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể phát hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình giáo dục.

3. Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Quan điểm này đòi hỏi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phải bám sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.

Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy quá trình nghiên cứu. Bên cạnh đó, thực tiễn giáo dục còn là quá trình tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu giáo dục. Các kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn giáo dục. Vì vậy thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, động lực, tiêu chuẩn và mục đích của toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học.

Để vận dụng quan điểm thực tiễn, khi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC cần lưu ý những điểm sau đây:

a. Phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn, cản trở trong thực tiễn giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết để làm đề tài nghiên cứu. Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là một trong những vấn đề của thực tiễn khách quan có nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu và giải quyết.

Những vấn đề của thực tiễn giáo dục hiện nay thường là:

- Tổ chức cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân.

- Cải tiến, tìm tòi những phương pháp dạy học mới.

Tìm ra các hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với hứng thú của lứa tuổi HS

- Vấn đề tổ chức, quản lí giáo dục.

b. Làm cho lý luận và thực tiễn gắn bó với nhau.
Câu hỏi:

1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là gì? Nội dụng của phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục gồm những gì ?

2. Trình bày hệ thống ba bậc của phương pháp nghiên cứu khoa học.

3. Trình bày nội dung các quan điểm phương pháp luận cơ bản trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

4. Hãy chỉ ra cách thức để vận dụng các quan điểm phương pháp luận vào việc thực hiện một đề tài cụ thể.

Page 4

Thông thường, đề tài nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC do các giáo viên chọn là những mâu thuẫn, thắc mắc nảy sinh trong thực tiễn công tác, các tình huống quản lý đòi hỏi phải có giải pháp mới mà vốn tri thức và kinh nghiệm cá nhân chưa giải đáp được.

Nói chung, khi lựa chọn vấn đề nghiên cứu nên theo bốn nguyên tắc căn bản sau:

a. Sự ham thích thành thật của người nghiên cứu về vấn đề mình muốn tìm hiểu

b. Giá trị của đề tài

Một đề tài nghiên cứu được lựa chọn phải là đề tài có giá trị, nghĩa là phải có mới mẻ, có ích lợi cho nhiều người và có giá trị thực tiễn. Đề tài mới là đề tài chưa được nghiên cứu trong quá khứ. Nhưng nói vậy không có nghĩa là ngăn cấm người nghiên cứu làm lại một công trình nghiên cứu đã có trong nước hay ngoài nước với những yếu tố và hoàn cảnh khác hẳn với những công trình đã có trước kia.

c. Khả năng của người nghiên cứu

Muốn biết mình có đủ khả năng nghiên cứu hay không, xin bạn hãy tự trả lời các câu hỏi sau:

- Ta đã được học đầy đủ về vấn đề dự định nghiên cứu này hay chưa?

- Ta đã có đủ khả năng, phương tiện thu lượm và giải thích các dữ liệu hay không? (Dữ kiện là những đối tượng mà nhà nghiên cứu thu thập đề làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu). Nếu sự phân tích dữ kiện đòi hỏi sử dụng phương pháp thống kê, thì ta đã được học về phương pháp này hay chưa?

- Đề tài nghiên cứu có đòi hỏi thời gian và tài chính quá nhiều?

- Đã có người hướng dẫn hay chưa?

d. Dữ liệu cần thiết

Người nghiên cứu phải hình dung xem mình có thể thu thập đủ dữ kiện cho vấn đề nghiên cứu của mình hay không. Tùy theo tên đề tài mà dữ kiện có thể thay đổi. Ví dụ: một sinh viên nghiên cứu về “ Các loại hình nhà trường trong xã hội phong kiến Việt Nam” mà trong tay lại không có một quyển sách nào về giáo dục Việt Nam thời phong kiến thì không thể nào tiến hành được.

Các nguyên tắc trên mới chỉ là định hướng ban đầu cho người nghiên cứu trong việc chọn vấn đề, nhưng khi vào cụ thể, làm sao ta có thể tìm ra một vấn đề nghiên cứu? Thông thường, người ta theo những cách sau:

a. Nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn của mình

Trong tương lai, nếu bạn là giáo viên giảng dạy các bộ môn Tâm lý học, Giáo dục học thì những vấn đề của Tâm lý học, Giáo dục học thuộc phạm vi nghiên cứu của bạn, còn nếu bạn là giáo viên THPT thì những vấn đề về dạy học và giáo dục của nhà trường chính là lĩnh vực chuyên môn của mình.

b. Tiếp xúc và quan sát

c. Nghe ý kiến người khác và thảo luận

d. Tiếp tục công trình nghiên cứu có sẵn

e. Tìm hiểu những vấn đề thường tạo nên sự bất đồng ý kiến trong quần chúng hay giáo giới.

Sau khi thực hiện theo những cách trên, vấn đề nghiên cứu thường xuất hiện ở người nghiên cứu dưới dạng một câu hỏi, một thắc mắc chưa có lời giải đáp. Công việc của người nghiên cứu chính là đi tìm lời giải cho câu hỏi, thắc mắc nói trên. Nếu không có thắc mắc, không có câu hỏi tức là không có vấn đề thì chẳng có gì để nghiên cứu cả.

Trong cái mênh mông của nền giáo dục nước nhà, giả sử bạn có hứng thú với vấn đề dạy học trong nhà trường phổ thông và chọn vấn đề này để nghiên cứu. Thông qua việc đọc sách báo trong lĩnh vực chuyên môn, bạn thắc mắc: “Vì sao học sinh hiện nay đi học thêm quá nhiều và liệu việc học thêm như vậy có hiệu quả gì không?” Như vậy, vấn đề bạn muốn nghiên cứu đã xuất hiện, nhưng bạn không thể diễn đạt tên đề tài khoa học dưới dạng một câu hỏi mà cần phải xác định tên đề tài.

2. Xác định tên đề tài

Từ thắc mắc nêu trên bạn phát biểu thành một đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay”. Tên đề tài được diễn đạt dưới dạng một câu phát biểu ngắn gọn chứa đựng mục đích nghiên cứu. Muốn cho công trình nghiên cứu của mình tiến triển thuận lợi, người nghiên cứu phải làm công việc tiếp theo là thu thập tài liệu.

3. Thu thập tài liệu

Vì sao người nghiên cứu phải thu thập tài liệu? Vì lịch sử của một khoa học là một tiến trình có quá khứ, hiện tại và tương lai. Nhà nghiên cứu là người viết tiếp trang sử của khoa học ấy nên cần phải biết trước đây vấn đề mà mình dự định tìm hiểu, người ta đã nghiên cứu đến đâu rồi, khái quát thành lý luận như thế nào. Nhà nghiên cứu sẽ dùng những lý luận đã được kiểm chứng ấy làm cơ sở lý luận và lịch sử nghiên cứu vấn đề của mình. Nhờ việc sưu tầm và khảo cứu những tài liệu này, nhà nghiên cứu có thể đưa ra những phát triển mới mẻ, tránh sự trùng lắp với các công trình nghiên cứu đã có, đồng thời có thể khảo sát vấn đề dưới một nhãn quan rộng lớn hơn.

Một đề tài đã được xác định chưa cho phép ta bắt tay vào thực hiện ngay được mà còn phải giới hạn cho nó phù hợp khả năng người nghiên cứu.

4. Giới hạn đề tài

Một đề tài đã được xác định thường là một đề tài rộng, không phù hợp với khả năng của cá nhân người nghiên cứu, nhất là sinh viên. Ví dụ với đề tài:”Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay.”, nếu muốn biết đề tài rộng hay hẹp, ta hãy dùng quan điểm hệ thống – cấu trúc để phân tích vấn đề. Ta nên bắt đầu với việc xác định khái niệm chủ chốt của đề tài. Bạn hãy thử lấy bút gạch dưới những từ chỉ khái niệm chủ chốt (khái niệm trung tâm) của đề tài. Đó là những từ gì ?

Khi đã xác định được dạy thêm, học thêm là khái niệm trung tâm của đề tài rồi, với quan điểm hệ thống – cấu trúc, bạn sẽ nảy sinh những câu hỏi như: Ai dạy? Ai học? Dạy và học thêm ấy có liên quan đến loại nhà trường nào, cấp, bậc học nào? Lúc này, người nghiên cứu sẽ nhận ra được rằng, nếu giữ nguyên tên đề tài thì anh ta phải nghiên cứu việc dạy thêm, học thêm ở tất cả các bậc học từ mầm non đến đại học. Vì đề tài của anh ta là nghiên cứu việc dạy thêm, học thêm hiện nay, chứ không nói rõ việc dạy thêm, học thêm hiện nay chứ không nói rõ việc dạy thêm, học thêm ở cấp, bậc học. Chính vì vậy, người nghiên cứu nếu nuốn thực hiện được đề tài thì phải tự giới hạn phạm vi nghiên cứu. Ví dụ ở bậc trung học, bạn thấy việc dạy thêm, học thêm ở cấp THPT diễn ra mạnh mẽ nhất và bạn cũng có điều kiện thuận lợi nghiên cứu ở cấp bậc học này. Vì vậy, bạn sẽ giới hạn và phát biểu tên đề tài như sau: “Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay ở trung học phổ thông.”

Với tên đề tài vừa được giới hạn, bạn sẽ phải nghiên cứu việc dạy thêm, học thêm ở học sinh của ba khối lớp 10, 11, 12 trên một mẫu học sinh đại diện cho toàn thể học sinh trong phạm vi cả nước, vì đề tài của bạn không giới hạn địa bàn nghiên cứu. Nếu không có điều kiện chọn mẫu và khảo sát trên mẫu như trên, bạn sẽ giới hạn địa bàn nghiên cứu, từ phạm vi cả nước xuống còn phạm vi thành phố Hồ Chí Minh. Và đề tài được giới hạn lại thành: “Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay ở học sinh trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh.”

Với tên đề tài vừa được giới hạn, bạn sẽ phải chọn một mẫu học sinh ở ba khối lớp 10, 11, 12 đại diện cho toàn thể dân số học sinh THPT ở thành phố Hồ Chí Minh. Liệu bạn có điều kiện để đi khảo sát đúng theo mẫu đã lựa chọn hay không? Nếu không, bạn nên phát biểu tên đề tài theo cách khác: “Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay ở học sinh một số trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh.”

Bạn có nhận thấy đề tài vừa mới phát biểu có gì khác với tên đề tài trước đó hay không?

Từ “một số” được thêm vào sẽ cho người đọc biết tác giả đề tài không chọn mẫu và khảo sát trên mẫu. Tất nhiên, một đề tài có chọn mẫu và khảo sát trên mẫu sẽ có giá trị khoa học cao hơn một đề tài không chọn mẫu.

Sau khi đề tài được giới hạn, bạn đã có tên đề tài có thể tiến hành nghiên cứu được. Về cách phát biểu tên đề tài, bạn cần lưu ý mấy điểm:

- Tên đề tài khoa học cần được diễn đạt ngắn gọn, chính xác, đúng ngữ pháp, đúng chính tả, không thừa, không thiếu. Ví dụ đề tài: “Thực trạng việc quản lí giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn huyện Long Thành và một số giải pháp”. Theo bạn, đề tài trên còn thiếu yếu tố nào và thừa từ nào?

Một số người đọc có thể không biết huyện Long Thành thuộc tỉnh Đồng Nai. Và cụm từ trên địa bàn có thể bỏ bớt mà nội dung đề tài vẫn không thay đổi. Vì vậy, đề tài cần được phát biểu đầy đủ như sau: “Thực trạng việc quản lí giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai hiện nay”. Ta phải thêm từ hiện nay vào vì theo quan điểm lịch sử thì đối tượng nghiên cứu cần được xác định trong một không gian và thời gian cụ thể. Đề tài trên, tác giả chỉ mới xác định không gian và chưa xác định thời gian.

- Tên đề tài khoa học khác với tên một bài báo, tựa một quyển sách, một quyển tiểu thuyết. Người ta có thể diễn đạt tên một bài báo rằng một câu hỏi, nhưng ít ai diễn đạt tên một đề tài khoa học dưới dạng như vậy, mà câu hỏi được ẩn chứa trong tên đề tài. Người ta có thể dùng những từ “giật gân” để đặt cho tựa một quyển tiểu thuyết để thu hút người đọc vì mục đích thương mại, còn tên đề tài khoa học thuộc dạng văn bản khoa học cần rõ ràng, chính xác.

Thực hành:

Với những lý thuyết đã được giới thiệu, bạn hãy lựa chọn, xác định và giới hạn một đề tài nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phù hợp với khả năng của bản thân mình, kèm theo là danh mục các tài liệu tham khảo có liên quan đến tên đề tài.

5. Soạn đề cương nghiên cứu

5.1 Đề cương nghiên cứu là gì?

Đề cương nghiên cứu là một văn bản có tác dụng định hướng và dự kiến trước những nội dung cần thiết đối với người nghiên cứu.

5.2 Tại sao người nghiên cứu phải soạn đề cương?

Có hay lý do buộc người nghiên cứu phải soạn đề cương:

Một là: như đã trình bày ở phần 5.1, đề cương nghiên cứu có tác dụng định hướng và dự kiến trước những nội dung cần thiết đối với ngườoi nghiên cứu, vì vậy nếu không soạn đề cương mà bắt tay ngay vào việc nghiên cứu thì đó không phải là một hoạt động khoa học.

Hai là: thông qua đề cương, các cấp quản lí xem xét và quyết định chấp thuận hay không chấp thuận cho tác giả thực hiện đề tài.

5.3 Đề cương nghiên cứu gồm có những gì?

Thông thường, một đề cương nghiên cứu gồm:

5.3.1 – Một trang bìa ghi tên cơ quan quản lí đề tài, tên tác giả đề bài, tên đề bài, đề cương khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành, nơi và năm soạn đề cương.

Ví dụ:

Khoa học tâm lý giáo dục

Đề tài:

Thực trạng, nguyên nhân, hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay ở học sinh trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh

Chuyên ngành: Giáo dục học

- Những trang còn lại trình bày các phần: lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, khách thể và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu giới hạn đề tài, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu, dàn ý nội dung công trình, kế hoạch nghiên cứu

- Mỗi cơ quan quản lý khoa học thường cung cấp một mẫu đề cương nghiên cứu hoặc phiếu đăng ký đề tài gồm các mục như: tên đề tài, lĩnh vực nghiên cứu, loại hình nghiên cứu, thời gian thực hiện, cơ quan chủ trì, chủ nhiệm đề tài, kết quả nghiên cứu và sản phẩm trong và ngoài nước có liên quan trực tiếp đến đề tài, tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu của đề tài, tóm tắt nội dung của đề tài và tiến độ thực hiện, dự kiến sản phẩm và địa chỉ ứng dụng, các khoản kinh phí dự trù.

Phần này còn có thể viết dưới những tên khác như: tầm quan trọng của vấn đề, tính cấp thiết của đề tài, đặt vấn đề.

Phần này nhằm trả lời câu hỏi: Tại sao chọn đề tài này hay vấn đề kia làm đề tài nghiên cứu? Câu hỏi này được trả lời trên cơ sở phát hiện các mâu thuẫn, các thiếu sót của lý thuyết hay thực tế, trên cơ sở những yêu cầu bức thiết phải giải quyết. Như vậy, việc nghiên cứu đề tài như là một yêu cầu cấp thiết của thực tế giáo dục hiện tại.

Tính cấp thiết của đề tài cũng có thể lập luận bằng cách xác định tầm quan trọng của vấn đề mà ta vừa phát hiện. Giải quyết được vấn đề này sẽ đem lại lợi ích thiết thực gì và ngược lại nếu vấn đề không được giải quyết dẫn tới tai họa gì cho tương lai gần và tương lai xa.

Có hai cách đặt vấn đề như vậy làm nổi bật lên ý nghĩa của vấn đề khoa học và làm rõ tính cấp thiết phải giải quyết.

Thực hành: Viết lý do chọn đề tài của đề tài nghiên cứu của bản thân.

5.3.3 Mục đích nghiên cứu

Bản thân tên đề tài đã ngầm chứa đựng mục đích nghiên cứu, nhưng người nghiên cứu cần xác định rõ các mục đích nghiên cứu, trong đó có mục đích chủ yếu và mục đích thứ yếu. Như vậy từ một đề tài nghiên cứu, ta có thể xác định một hay nhiều mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học là một hoạt động có ý thức cho nên việc xác định mục đích nghiên cứu là cần thiết. Mục đích nghiên cứu có tác dụng định hướng cho nhà nghiên cứu. Giữa mục đích, giả thuyết, nhiệm vụ và kết luận của công trình nghiên cứu có liên hệ hợp lý.

Thực hành: Xác định mục đích nghiên cứu cho một đề tài cụ thể

Với đề tài của bản thân, sinh viên tập xác định mục đích nghiên cứu.

Ví dụ: Đề tài: Khảo sát thực trạng sử dụng hình thức dạy học lớp – bài trong quá trình dạy học các môn khoa học xã hội tại một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương.

Tác giả đề tài đã xác định mục đích nghiên cứu của đề tài là: Khảo sát thực trạng của việc sử dụng hình thức tổ chức dạy học lớp – bài trong quá trình dạy học các môn khoa học xã hội tại một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương và đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sửng dụng hình thức tổ chức dạy học này.

Bạn có nhận xét gì về mục đích nghiên cứu của đề này trên? Hãy viết nhận xét ấy vào những dòng dưới đây:

- Trả lời: Mục đích nghiên cứu được thể hiện ở tên đề tài nên việc diễn tả mục đích gần giống với tên đề tài là chuyện bình thường. Ở đây tác giả diễn đạt cả hai mục đích nghiên cứu trong một câu văn bản (khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp)

5.3.4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của một đề tài khoa học cụ thể là một bộ phận của thế giới khách quan mà nhà khoa học tác động và đề tìm kiếm các quy luật, các giải pháp khoa học hợp lý. Vì giới hạn của bộ phận của thế giới khách quan thật linh động, uyển chuyển, nên nhà nghiên cứu có thể xác định khách thể rộng hay hẹp, gần hay xa tùy ý, nhưng phải bao trùm đối tượng nghiên cứu của đề tài. Từ đó có tác giả cho rằng trong một đề tài, ta có thể xác định nhiều khách thể.

Ví dụ: Đề tài: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non Hoa Hồng quận 10 thành phố Hồ Chí Minh.

Khách thể nghiên cứu được xác định là: Quá trình dạy học ở mẫu giáo.

Như vậy làm sao xác định được khách thể nghiên cứu của một đề tài? Với đề tài trên, mục đích của người nghiên cứu là tìm kiểm những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn, thì bộ phận của thế giới khách quan mà nhà khoa học phải tác động vào đề tìm kiếm các quy luật, các giải pháp chắc chắn phải là quá trình dạy học ở mẫu giáo. Trong quá trình này có những thành tố như cô giáo, trẻ, nhà quản lý, … chính vì vậy, người ta mới có thể xác định nhiều khách thể nghiên cứu cho một đề tài. Ở đề tài trên, ngoài quá trình dạy học ở mẫu giáo ra, khách thể nghiên cứu còn có thể là cô giáo, trẻ, nhà quản lý,… khi xác định khách thể ta nên bắt đầu từ nên đề tài và nghĩ ngay đến một bộ phận của thế giới khách quan liên quan trực tiếp vào bao trùm vấn đề của đề tài nghiên cứu.

Thực hành: Hãy xác định khách thể nghiên cứu của đề tài của bạn.

Tại sao nhà nghiên cứu phải xác định khách thể? Việc xác định khách thể sẽ giúp ích gì cho nhà nghiên cứu?

Nếu không xác định khách thể, nhà nghiên cứu sẽ không hình dung được vấn đề mình nghiên cứu nằm ở đâu trong cái mênh mông của thực tiễn và lý luận giáo dục. Nhờ xác định đúng khách thể, người nghiên cứu sẽ thấy được mối liên hệ giữa vấn đề mình đang nghiên cứu với các thành tố khác trong khách thể, từ đó xây dựng được dàn ý nội dung công trình. Đây chính là lúc người nghiên cứu vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc nêu trên, nếu người nghiên cứu xác định khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học ở mẫu giáo và dùng quan điểm hệ thống – cấu trúc để phân tích các thành tố tham gia vào quá trình này như: Cô giáo, trẻ, nhà quản lí, phương pháp và phương tiện dạy học, cơ sở vật chất, gia đình của trẻ, hoàn cảnh xã hội – kinh tế nơi trường đóng, kiểm tra đánh giá, động cơ, .. Thì người ấy sẽ hình dung ra được hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học… là những biện pháp liên quan đến những thành tố của quá trình dạy học nói trên.

* Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đối tượng trực tiếp của nhận thức là cái phải khám phá, phải tìm hiểu bản chất và quy luật vận động của nó

Ở đề tài trên, đối tượng nghiên cứu là biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Làm quen tiếng Việt ở trẻ mẫu giáo lớn

Như vậy, bạn có nhận xét gì về mục đích và đối tượng nghiên cứu ?

- Trả lời: Mục đích và đối tượng nghiên cứu được tác giả diễn đạt ngay trong tên đề tài. Đối tượng nghiên cứu là cái mà người nghiên cứu nhằm tác động vào. Ở đề tài trên, đối tượng nghiên cứu là biện pháp, mục đích nghiên cứu là tìm kiếm các biện pháp. Cho nên ta có thể tìm thấy mục đích và đối tượng nghiên cứu ngay trong tên đề tài.

Quan hệ giữa khách thể và đối tượng nghiên cứu là quan hệ bao trùm. Khách thể bao giờ cũng bao trùm đối tượng.

Ở đề tài trên, khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học ở mẫu giáo. Quá trình này gồm nhiều thành tố, trong đó các biện pháp mà tác giả tìm kiếm chỉ là một.

Cần phân biệt đối tượng nghiên cứu của đề tài khoa học với đối tượng khảo sát của từng phương pháp nghiên cứu cụ thể. Ví dụ với đề tài trên, nếu tác giả sử dụng phương pháp thực nghiệm, thì đối tượng thực nghiệm có thể là các cháu mẫu giáo lớn.

5.3.5 Giả thuyết khoa học

* Định nghĩa: Giả thuyết khoa học là câu trả lời có tính chất phỏng đoán cho câu hỏi hoặc băn khoăn mà tác giả tự nêu lên khi xác định đề tài.

Ví dụ: Với đề tài trên, tác giả có thể nêu giả thuyết như sau:

Nếu áp dụng hệ thống biện pháp sau:

A)…

B)…

trong dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn thì chất lượng dạy học sẽ được nâng lên. (Nếu tác giả sử dụng phương pháp thực nghiệm)

Hoặc:

Để nâng cao chất lượng dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn, giáo viên trường Mầm non Hoa Hồng quận 10 thành phố Hồ Chí Minh có thể đã sử dụng các biện pháp sau:

A)…

B)…

(Nếu tác giả sử dụng các phương pháp điều tra viết, quan sát). Bạn cần lưu ý cấu trúc nếu... thì và từ có thể trong hai giả thuyết nên thể hiện tính chất phỏng đoán của giả thuyết.

* Làm sao xây dựng được giả thuyết?

Câu trả lời có tính chất phỏng đoán cho câu hỏi ngầm chứa trong tên đề tài chính là giả thuyết.

* Vì sao người nghiên cứu phải xây dựng giả thuyết?

* Vì hoạt động nghiên cứu khoa học là hoạt động nhận thức, trong đó có hoạt động tư duy. Quá trình thực hiện một công trình khoa học gần giống với quá trình tư duy. Nghiên cứu khoa học là đi tìm câu trả lời cho câu hỏi ẩn chứa trong tên đề tài.

* Giả thuyết có vai trò gì đối với người nghiên cứu?

Giả thuyết có vai trò định hướng, dẫn dắt đối với người nghiên cứu. Nhiệm vụ của người nghiên cứu gần giống với nhiệm vụ của người cảnh sát trong việc phá án. Người cảnh sát trong khi làm nhiệm vụ phá án, anh ta phải trả lời câu hỏi: Kẻ gây án hiện giờ đang ở đâu? Với trình độ nghiệp vụ của mình, anh ta chắc chắn sẽ có những câu trả lời. Những câu trả lời này chính là giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng, anh ta sẽ tốn ít thời gian và nhanh chóng kết thúc vụ án. Như vậy, giả thuyết đúng là một định hướng đúng đối với người nghiên cứu.

* Ta cần lưu ý những gì khi xây dựng giả thuyết?

+ Giả thuyết chỉ là một sự phỏng đoán tiên khởi, một lối giải thích hay giải đáp tạm thời có thể chấp nhận được với những dữ liệu có sẵn trong lúc điều tra sơ khởi.

+ Sau cuộc điều tra sơ khởi, người nghiên cứu có thể đưa ra một hay nhiều giả thuyết.

+ Mỗi giả thuyết như thế cần phải được nghiên cứu riêng rẽ và chứng minh bằng các dữ kiện thu lượm được tùy theo mỗi trường hợp.

+ Giả thuyết nào phù hợp với tất cả các dữ kiện và giải thích thỏa đáng hơn cả có thể xem như là giải pháp chính thức cho vấn đề và trở thành kết luận cho cuộc nghiên cứu.

* Trường hợp nào cần đặt giả thuyết?

Nếu mục đích của cuộc nghiên cứu chỉ là thu lượm sự kiện thì ít khi sử dụng giả thuyết. Ví dụ: Nghiên cứu về tiền lương của giáo viên, số học sinh tiểu học Việt Nam. Nhưng nếu cuộc nghiên cứu không chỉ trình bày sự kiện mà còn phải giải thích các sự kiện ấy thì giả thuyết cần phải đặt ra.

Trong tất cả các công trình nghiên cứu lớn, giá trị của nghiên cứu là ở việc đặt giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết để chấp nhận hay bác bỏ.

* Có thể dùng giả thuyết thống kê làm giả thuyết khoa học của đề tài được không?

Trước khi trả lời câu hỏi này, bạn hãy tự trả lời câu hỏi Giả thuyết thống kê là gì?

Trong môn Thống kê Toán học ứng dụng vào KHOA HỌC GIÁO DỤC có phần Kiểm nghiệm giả thuyết nhằm kiểm nghiệm sự khác biệt giữa các giá trị của các biến số như giới tính, khối lớp, trường, kết quả học tập, hạnh kiểm, thành phần gia đình, nơi cư trú… Ví dụ người nghiên cứu muốn tìm hiểu Thái độ của học sinh trung học phổ thông trong việc học tập môn Giáo dục công dân (thích hoặc ghét). Với biến số Khối lớp học, giả sử, người nghiên cứu thu được các giá trị (điểm trung bình): Khối 10: 2.5; khối 11: 2.8; khối 12:3.5. Muốn biết có sự khác biệt ý nghĩa hay không giữa các điểm số thể hiện thái độ của học sinh các khối lớp đó đối với việc học môn Giáo dục công dân, người nghiên cứu phải dùng các giả thuyết thống kê gồm:

- Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt ý nghĩa giữa ba điểm trung bình nói trên.

- Giả thuyết H1: Có sự khác biệt ý nghĩa giữa ba điểm trung bình nói trên.

Như vậy, cứ mỗi biến số, người nghiên cứu sẽ xây dựng được một cặp giả thuyết thống kê. Và với đề tài trên, anh ta sẽ có ít nhất là bảy cặp giả thuyết thống kê. Nếu chọn giả thuyết thống kê làm giả thuyết nghiên cứu tất nhiên trong mỗi cặp, anh ta chỉ chọn một mà thôi, hoặc là H0 hoặc là H1.

Nếu người nghiên cứu sử dụng giả thuyết thống kê làm giả thuyết nghiên cứu thì việc gì sẽ xảy ra?

Bạn hãy suy nghĩa và trả lời:

Thứ nhất, anh ta sẽ lẫn lộn giả thuyết nghiên cứu với giả thuyết thống kê, không thấy được nhiệm vụ trọng tâm của mình là chứng minh giả thuyết nghiên cứu để hoàn thành nhiệm vụ và đạt được mục đích nghiên cứu.

Thứ hai, anh ta sẽ trình bày phần giả thuyết nghiên cứu quá dài dòng làm cho người đọc không biết tác giả thuyết chính mà anh ta muốn chứng minh là gì.

Như vậy đến đây bạn đã trả lời được câu hỏi nêu trên rồi đấy.

* Thực hành xây dựng giả thuyết.

Với những hướng dẫn đã trình bày trên đây, bạn hãy tự mình xây dựng giả thuyết cho đề tài nghiên cứu của mình.

5.3.6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu là những công việc cụ thể mà người nghiên cứu phải làm nhằm đạt được mục đích nghiên cứu. Các nhiệm vụ nghiên cứu gần tương ứng với các phần của nội dung đề tài. Điều cần lưu ý là nhiệm vụ nghiên cứu có tính cụ thể còn mục đích nghiên cứu mang tính khái quát. Vì vậy không nên phát biểu mục đích nghiên cứu trùng với nhiệm vụ nghiên cứu như ở đề tài sau:

Đề tài: Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh.

Mục đích nghiên cứu:

- Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trẻ chưa ngoan, phạm pháp tại Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

- Phân tích nguyên nhân của thực trạng trên

- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Phân tích hệ thống hóa cơ sở lý luận về trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp, nguyên nhân dẫn đến tình trạng trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp và phương pháp giáo dục lại đối tượng trên.

- Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trẻ chưa ngoan, trẻ phạm pháp tại Trung tâm giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3, thành phố Hồ Chí Minh.

- Phân tích nguyên nhân của thực trạng trên.

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan, trẻ phạm pháp.

Làm thế nào tránh sự trùng lắp trên?

Với mục đích nghiên cứu, nên phát triển khái quát và ngắn gọn hơn như sau:

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thàh phố Hồ Chí Minh và đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục.

Với nhiệm vụ nghiên cứu, nên phát biểu cụ thể như sau:

- Phân tích hệ thống hóa cơ sở lý luận về trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp, nguyên nhân dẫn đến tình trạng trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp và phương pháp giáo dục lại đối tượng trên.

- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu như quan sát, phỏng vấn, điều tra viết để khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng.

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan, trẻ phạm pháp.

Thực hành xác định nhiệm vụ nghiên cứu

Bạn hãy xác định nhiệm vụ nghiên cứu cho đề tài của mình

5.3.7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp luận nghiên cứu

Ở phần này, người nghiên cứu nêu tên và nội dung cơ bản của các quan điểm phương pháp luận được vận dụng vào công trình của mình. Ví dụ các quan điểm: hệ thống – cấu trúc, thực tiễn, lịch sử - logic…

* Phương pháp nghiên cứu

Trong đề cương nghiên cứu, người nghiên cứu chỉ nên nêu tên các phương pháp nghiên cứu cụ thể mà mình sẽ sử dụng trong công trình như chúng tôi đã trình bày ở phần phương pháp nghiên cứu của Chương 2. Trong khóa luận tốt nghiệp, người nghiên cứu có thể mô tả kỹ những phương pháp mà mình sử dụng, cách thức chọn mẫu nghiên cứu nếu có trong phần Mở đầu hoặc trong phần Nội dung. Kết quả nghiên cứu (Chương 2,3). Cần lưu ý đến tính chất khách quan và chủ quan của phương pháp nghiên cứu để đảm bảo cá phương pháp được sử dụng phù hợp với tên đề tài.

Thực hành

Sinh viên tự soạn phần Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu cho đề tài của mình.

5.3.8 Dự thảo nội dung nghiên cứu

Dự thảo nội dung là dàn ý chi tiết của công trình sẽ tiến hành. Các chương mục trong dự thảo nội dung thường phù hợp với các nhiệm vụ nghiên cứu. Ví dụ với đề tài Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục…., ta có một dự thảo nội dung với các tiêu đề như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (Tương ứng với nhiệm vụ 1)

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2. Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh.

2.1. Thực trạng

2.2. Nguyên nhân

2.3. Một số biện pháp giáo dục…

Thực hành

Sinh viên soạn Dự thảo nội dung đề tài cho mình.

5.3.9 Kế hoạch nghiên cứu

Kế hoạch nghiên cứu là một văn bản do người nghiên cứu soạn thảo, quy định những nội dung công việc cần phải hoàn thành trong từng giai đoạn với thời gian và biện pháp tương ứng.

Với đề tài trên, người nghiên cứu có thể xây dựng một bảng kế hoạch như sau:

- Thu thập tài liệu

- Soạn đề cương nghiên cứu, trình Hội đồng GV

Page 5

Một yếu tố vừa có ảnh hưởng đến số đơn vị trong mẫu .có những phương thức lựa chọn mẫu nào ? Và phương thức chọn mẫu nào là thông dụng ?

2. Phương thức chọn mẫu

2.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên

Theo phương thức này ta phải làm sao kiểm soát mọi điều kiện để cho mỗi đơn vị trong dân số đều có cơ hội được chọn một cách đồng đều, như vậy sự lựa chọn các đơn vị không thể phụ thuộc vào chủ quan của người nghiên cứu. Phương pháp thông thường là áp dụng lối bốc thăm hay sử dụng bảng số ngẫu nhiên

Chọn mẫu ngẫu nhiên theo lối bốc thăm

Nếu chỉ có một tập thể nhỏ thôi như danh sách 100 học sinh ta cần chọn ngẫu nhiên 50 học sinh vào nhóm thực nghiệm và 50 em vào nhóm đối chứng, thì từ danh sách 100 đã được đánh số thứ tự ấy ta viết 100 lá thăm từ 1 đến 100 rồi chọn ngẫu nhiên 1 thăm trong lớp thực nghiệm và 1 thăm đối chứng cho đến khi biết hết số thăm ấy,cuối cùng , ta có được 50 học sinh của nhóm thực nghiệm và 50 học sinh của nhóm đối chứng gồm các em có số thứ tự được chọn

Chọn mẫu ngẫu nhiên từ bảng chọn ngẫu nhiên

Bảng số ngẫu nhiên là một bảng gồm nhiều cột số,trong mỗi cột có nhiều số hạng.những số hạng này là kết quả của việc quay sổ số với 3- 4- 5 hoặc 6 lồng cầu .như vậy ,mỗi số hạng gồm 3- 4 -5 hoặc 6 chữ số tùy theo người ta quay 3- 4- 5 hoặc 6 lồng cầu

Dưới đây là một phần của bảng số ngẫu nhiên

10480 15011 01536 02011 81647 91646 69177

22368 46573 25595 85393 30995 89198 27982

24130 48360 22527 97265 76393 64809 15179

Trong những cuộc thăm dò với quy mô dân số lớn như thăm dò trước các kỳ bầu cử ở nước ngoài, để báo cáo ứng cử viên nào sẽ thắng cử , người ta thường chọn mẫu bằng cách sử dụng bảng số ngẫu nhiên .theo cách này , ở từng đơn vị hành chánh ( tỉnh,thành phố ,tiểu bang) đã có sẵn danh sách cử tri đánh số từ 1 đến hàng chục nghìn .trước tiên ta chọn một điểm nào đó trên bảng số ngẫu nhiên để làm khởi điểm,ví dụ ta bắt đầu từ cột thứ nhất bên trái với số hạng thứ hai tức là số 23368 có nghĩa là cử tri có số thứ tự 23368 trong danh sách được chọn một cách ngẫu nhiên vào mẫu nghiên cứu .tứ đó ta đọc các con số tiếp theo chiều nào cũng được : ngang dọc hoặc chéo: ví dụ ta đọc hàng ngang về bên phải ta sẽ có những số 46572 , 25595 ,… thì những cử tri có số thứ tự 46572 , 25595, … sẽ được chọn ngẫu nhiên vào mẫu nghiên cứu .ta cứ tiếp tục như thế cho đến khi chọn một số người cần thiết cho mẫu nghiên cứu

2.2 Chọn mẫu theo lối chia tầng lớp

Theo phương thức này,ta chia dân số ra thành tầng lớp căn cứ trên đặc tính nào đó, rồi mỗi lớp như thế ta rút ra theo lối ngẫu nhiên số đơn vị đã định. Chẳng hạn, muốn thăm dò ý kiến phhs trong trường công về vấn đề học phí, ta chia dân số ( phhs toàn trường) ra thành những lớp nhỏ căn cứ trên thành phần xã hội: nông dân, công nhân viên chức, buôn bán và các thành phần khác.từ mỗi lớp ấy, ta rút theo lối ngẫu nhiên số đơn vị dự định để thăm dò ý kiến.trong nhiều trường hợp, ta cần phải chọn mẫu theo tỉ lệ để có một mẫu tiêu biểu cho dân số hơn.như vậy ta sẽ lựa chọn trong mỗi tầng lớp số đơn vị theo tỉ lệ của thành phần ấy trong toàn thể dân số. Ví dụ các thành phần của dân số có tỉ lệ như sau: nông dân 20%,công nhân viên chức 30%, buôn bán 30%, thành phần khác 20% . Nếu ta muốn chọn một mẫu 200 người từ dân số 2000 người nói trên thì ta sẽ chọn 40 người thuộc thành phần nông dân 60 người thuộc thành phần công nhân viên chức 60 người thuộc thành phần buôn bán và 40 người thuộc thành phần khác. Kết quả, ta có một mẫu với các tỉ lệ thành phần giống tỉ lệ thành phần của dân số.

2.3 Chọn mẫu đôi

Khi ta đặt những câu hỏi viết (bảng bút vấn) và gởi đến các đơn vị trong mẫu mực được lựa chọn theo lối ngẫu nhiên, ta khó có thể thu được 100% bảng trả lời. Tỉ lệ mong mỏi thường là 70-80%. Sự hao hụt ấy có thể làm sai lệch kết quả, nếu số người không trả lời quá nhiều và nếu họ có những đặc điểm khác biệt với những người khác đã sẵn sàng trả lời câu hỏi của ta.

Muốn chắc chắn hơn, ta có thể rút 1 mẫu thứ 2 lựa chọn trong số người không trả lời ấy để phỏng vấn. Lối lựa chọn mẫu đôi như thế có thể giúp ta kiểm soát lại sự đáng tin cậy của những chi tiết hay kết quả thu được ở mẫu thứ nhất

2.4 Chọn mẫu theo hệ thống

Khi ta có sẵn danh sách dân số, chẳng hạn danh sách hs trong trường,một thành phố ,…. Ta có thể chọn mẫu theo khoảng cách nhất định trong danh sách. Ví dụ: ta muốn chọn 50 hs trong danh sách 500 hs của một trường. Như vậy khoảng cách lựa chọn là 500/50 =10 đơn vị. Ta sẽ bắt đầu từ một con số nào đó từ 1 đến 10 trên danh sách, chẳng hạn bắt đầu từ số 6 rồi ta cứ cách 10 tên lại chọn ra một . Như vậy ta sẽ lấy các số 6,16,26,…. Trên danh sách cho đến khi đủ 50 tên.

2.5 Chọn mẫu theo nhóm

Một phương pháp thường được áp dụng trong các cuộc nghiên cứu hs, gv trong một địa phương và được xem là giản dị và đỡ tốn kém hơn những phương pháp trên là lối lựa chọn theo từng nhóm thay vì từng cá nhân.theo lối này, thay vì lấy danh sách của toàn thể hs hay gv THPT trong một tỉnh chẳng hạn, rồi chọn 10% số hs ấy cho mẫu mình, ta có thể lập danh sách của tất cả các trường THPT trong tỉnh (như vậy mỗi trường là một nhóm) rồi lựa chọn theo lối ngẫu nhiên 10% số trường ấy ,rồi dùng tất cả hs hay gv trong các trường ấy làm mẫu

II. Điều tra giáo dục

Điều tra giáo dục là 1 phương pháp nghiên cứu, trong đó người nghiên cứu sử dụng những phương tiện như bảng câu hỏi, thang đo, bảng chấm điểm,…để thu thập về hiện trạng giáo dục

1. Điều tra bằng bảng câu hỏi (bút vấn)

Bút vấn (hay thư tín) là phương pháp nghiên cứu trong đó người sử dụng một bảng câu hỏi(bảng bút vấn) để thu lượm dữ kiện, nhất là những chi tiết về hoàn cảnh hiện tại ý kiến của đối tượng về một vấn đề nào đó. Khi sử dụng bút vấn ta cần phải lưu ý đến những yếu tố thực tế như sau:

+ Người trả lời có thể hiểu sai về câu hỏi có thể đưa ra nhận xét sai lầm hay không thể diễn tả rõ ràng ý nghĩ của mình

+ Người nhận có thể e ngại nên không thể trả lời một cách hoàn toàn tự do các câu hỏi đặt ra. Ví dụ câu “ nếu biết người yêu của bạn bị nhiễm HIV bạn sẽ có phản ứng ra sao? “

+ Người nhận có thể trả lời có cách tắc trách, không suy nghĩ kỹ lưỡng cốt làm sao cho xong chuyện

+ Người nhận có thể trả lời theo chủ quan của mình để bảo vệ quyền lợi riêng tư

+ Người nhận có thể trả lời không đúng theo ý nghĩ của mình cốt làm sao phù hợp với tiêu chuẩn chung của xã hội hay cốt làm vui lòng người đặt câu hỏi

Tóm lại có thể có rất nhiều lầm lẫn xảy ra cho các dữ liệu thu lượm được qua cuộc bút vấn nếu công việc này không được nghiên cứu và chuẩn bị chu đáo

Trước hết cần biết các hình thức bút vấn

1.1. Các hình thức bút vấn

Có ba lối bút vấn thông thường là : bút vấn xếp đặt sẵn (câu hỏi kín )bút vấn tự do ( câu hỏi mở) vấn đáp bằng tranh ảnh

1.1.1. Bút vấn xếp đặt sẵn (câu hỏi kín )

Bút vấn xếp đặt sẵn bao gồm những câu hỏi cụ thể và một số câu trả lời có sẵn để lựa chọn.người ta chỉ việc đánh dấu vào những câu trả lời phù hợp với mình.

Ví dụ : câu : bạn lựa chọn trường ĐH sư phạm thay vì các trường ĐH khác vì:

a. Bạn thích nghề dạy học

b. Sự khuyến khích gia đình

c. Muốn bắt chước bạn bè

d. Không phải các lý do kể trên (lý do khác:….

Giải thích về lý do lựa chọn nếu cần …..)

1.1.2. Bút vấn tự do

Thay vì bắt buộc người trả lời lựa chọn một số câu có sẵn ta để cho người ấy tự do diễn tả ý nghĩ của mình. Phương pháp này giúp cho người trả lời có thể nói lên tất cả những gì mình muốn nói. Tuy nhiên lối bút vấn này có nhiều bất tiện:

+ Người trả lời không có tiêu chuẩn hướng dẫn tư tưởng của mình và có thể vô tình bỏ quên những chi tiết quan trọng

+ Nếu người trả lời ít học hay không chịu dành nhiều thời gian suy nghĩ, phê phán, thì dữ kiện thu lượm được không có ích lợi gì cho lắm

+ Người nghiên cứu sẽ gặp khó khăn khi đút kết, phân loại, xếp đặt các ý kiến, nhiều khi có thể hiểu lầm ý của người trả lời. Tất cả những công việc ấy đòi hỏi rất nhiều công phu và thời giờ và sự giải thích ý kiến của người trả lời nhiều khi chỉ phản ánh ý nghĩ chủ quan của người nghiên cứu

1.1.3. Vấn đáp bằng tranh ảnh

Hình thức vấn đáp bằng tranh ảnh thích hợp cho việc thu lượm dữ kiện với trẻ em và người lớn không đủ khả năng đọc và hiểu các câu hỏi.thay vì đặt các câu hỏi viết, ta đưa các tranh ảnh, hình vẽ và dùng lối khẩu vấn để lấy ý kiến của người đối ngoại

Câu hỏi: bảng bút vấn của đề tài có liên quan gì đến giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ?

Người nghiên cứu cần phải hiểu rằng bảng bút vấn được soạn ra nhằm mục đích chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu đã nêu hay thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Câu hỏi: để soạn một bảng bút vấn ta cần phải thực hiện lần lượt các bước như thế nào ?

1.2. Quy trình các bước để soạn một bảng bút vấn

1.2.1. Xác định mục tiêu của bảng bút vấn

Như trên đã trình bày, bảng bút vấn được soạn ra để chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu cần xem lại giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu trong đề cương nghiên cứu để xác định mục tiêu của bảng bút vấn. Ví dụ với đề tài “thực trạng và biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT” người nghiên cứu nêu:

+ Giả thuyết : “ tính tự lực trong học tập của học sinh trung học phổ thông hiện nay không cao và các biện pháp phát huy phẩm chất này là những biện pháp dạy học tích cực dựa trên nền tảng của các phương pháp dạy học truyền thống”

+ Nhiệm vụ :

- Nghiên cứu lý thuyết nhằm xác định cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng biểu hiện tính tự lực trong học tập của học sinh dựa theo cấu trúc của sản phẩm này

- Khảo sát thực trạng sử dụng các biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của hs

- Đề xuất các biện pháp bổ sung nhằm phát huy tính tự lực trong học tập của hs

Với giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu trên bảng bút vấn được soạn thảo nhằm chứng minh cho giả thuyết và thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu số 2, 3 ,4 .để đạt được mục đích trên ,người nghiên cứu cần xây dựng một dàn bài bảng bút vấn.

1.2.2. Xây dựng dàn bài bảng bút vấn

- Bảng bút vấn dành cho học sinh sẽ liệt kê những biểu hiện của tính tự lực trong học tập của hs dựa theo cấu trúc của sản phẩm chất này.

- Bảng bút vấn dành cho giáo viên sẽ liệt kê những phương pháp biện pháp dạy học nhằm phát huy tính tự lực học tập của hs

Như vậy, ta thấy bảng bút vấn được soạn ra dựa trên nền tảng lý luận của đề tài cũng như giả thuyết nhiệm vụ nghiên cứu

1.2.3. Soạn bảng câu hỏi mở và bảng câu hỏi kín

Đối với những câu hỏi có các phương án trả lời phong phú, người nghiên cứu nên bắt đầu bằng câu trả lời càng tốt. Sau đó, thu về và hình thành bảng bút vấn xếp đặt sẵn.

Ở trường hợp của ví dụ nêu trên những biểu hiện của tính tự lực, lý luận chuyên môn sẵn có, nếu ta đặt câu hỏi mở, cũng chỉ thu được ít thông tin mà thôi.

Những điều cần lưu ý khi soạn bảng bút vấn:

+ Các câu hỏi không nên quá dài

Câu hỏi quá dài dễ làm cho người trả lời chán ngán hoặc e ngại, câu hỏi ngắn quá thì không đầy đủ các chi tiếc mà ta cần muốn biết. Vậy trong khi soạn bút vấn, ta chỉ nên hỏi những chi tiết cần thiết, gạt ra ngoài những chi tiết rườm rà vô ích. Ngoài ra cũng cần phải để ý đến hình thức của các câu hỏi. Cần làm sao cho các câu hỏi có vẻ ngắn bằng cách đánh máy sao cho gọn. Nên chia bảng bút vấn thành nhiều đoạn, (phần) mỗi đoạn đánh số từ 1 trở đi.

Phần tiêu đề ở đầu bảng bút vấn, không nên đề tên trường , tên khoa nếu đề tài không do khoa, trường quản lý.

Nên có lời chào với đối tượng mà ta nhờ trả lời bút vấn, kế đến là vài dòng nêu rõ tính chất và mục tiêu của cuộc nghiên cứu, hướng dẫn cách trả lời và lời cảm ơn trước. Chú ý viết đúng chính tả, ngữ pháp trong bảng bút vấn.

Phần thông tin liên quan đến người trả lời :

Họ tên, tuổi, nơi cư trú: nếu người nghiên cứu không cần thì khỏi kê phần này

Chỉ thu thập những thông tin có liên quan đến người trả lời mà ta cần nghiên cứu mà thôi. Ví dụ : giới, thành phần gia đình, hoàn cảnh kinh tế, trình độ học vấn, kết quả học tập, xếp loại hạnh kiểm, …

Như vậy, cấu trúc của một bảng bút vấn sẽ gồm: tên bảng, lời chào và hướng dẫn, các thông tin của đối tượng mà ta cần thu thập, phần câu hỏi.

Ở phần câu hỏi, nên lưu ý đến cách xử lý các câu hỏi bằng phần mềm vi tính.

Nên thử các câu hỏi trước khi khảo sát thực sự

Để tránh sự chủ quan và lầm lẫn của người nghiên cứu, các câu hỏi cần được thử trước với một số ít người để xem họ trả lời ra sao. Ta có thể thảo luận với họ nếu cần, để sửa đổi cách đặt câu hỏi. Sau đó ta thử lập bảng đúc kết tạm để xem cách phân loại sắp xếp dự kiện có thuận tiện hay không

Thực hành: soạn dàn bài bảng bút vấn và bảng bút vấn dùng cho đề tài nghiên cứu của bạn

2. Điều tra bằng thanh đo

Nhiều dữ kiện trong khoa học xã hội không thể đó lường bằng các đơn vị tiêu chuẩn như mét, kilôgam. Vì vậy, trong khoa học xã hội cũng như khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu đã tìm ra kỹ thuật thang đo để diễn tả bằng những con số độ lớn hay nhỏ của các biến số. Muốn lập những thang đo như thế, người nghiên cứu xác định yếu tố cần phải đo lường, đặt những đơn vị trên thang điểm để phân biệt mức độ của yếu tố, rồi mô tả các đơn vị ấy một cách rõ ràng. Ví dụ ta muốn tìm hiểu mức độ quan tâm của đối tượng đến vấn đề triết lý giáo dục, ta đặt câu hỏi :

Bạn có bỏ tiền túi ra mua một cuốn sách triết lý giáo dục hay không?

Vậy thang điểm dành cho người trả lời sẽ như sau :

1. Luôn luôn

2. Thỉnh thoảng

3. Ít khi

4. Không bao giờ

Thang đo có khi được sử dụng trong các cuộc quan sát để nhận phẩm chất, bình phẩm về thái độ, khả năng của con người nói chung và hs nói riêng. Thang đó được trình bày trên đây là thang đo khoảng ( interval scale). Ngoài ra còn có các loại thang đo như thang đo thứ bậc ( ordinal scale) ,thang đo tỷ lệ (ratio scale)

Thực hành : soạn một thang đo khoảng tương ứng với đề tài nghiên cứu của bạn

3. Điều tra bằng bảng chấm điểm

Thường thường trong các cuộc khảo sát, ta không có thời giờ khi chép ngay tại chỗ những nhận xét, những chi tiết cần thiết. Trong trường hợp ta thường sử dụng bảng chấm điểm. Bảng chấm điểm ghi sẵn những chi tiết nào mà ta cần phải quan sát và coi như là cần thiết để xác định giá trị. Chẳng hạn, khi đến quan sát một trường học về phương diện cơ sở vật chất, ta có thể lập sẵn một bảng chấm điểm trong đó ghi sẵn những chi tiết nào mà nhà trường cần phải có. Ví dụ như: văn phòng, phòng y tế, thư viện, phòng thí nghiệm, sân chơi, sân thể thao, dụng cụ thể thao, phòng tư vấn, nhà vệ sinh,…. Ta lập một bảng chấm điểm như sau:

Trong khi quan sát tại mỗi trường ,ta chỉ cần đánh dấu (v) vào khung thích hợp nếu thấy có những chi tiết ghi sẵn.

III. Phỏng vấn

Phỏng vấn là phương pháp nghiên cứu trong đó người nghiên cứu trực tiếp nêu ra một hệ thống câu hỏi bằng lời cho đối tượng để thu lượm những dữ kiện cần thiết.

Khi sử dụng phỏng vấn, người nghiên cứu cần phải lưu ý đến những nguyên tắc sau giúp việc phỏng vấn đạt hiệu quả :

1. Xác định nhân vật phỏng vấn

Trước tiên cần phải xác định những nhân vật nào cần được phỏng vấn vì có thể cung cấp cho ta những dữ kiện cần thiết cho cuộc nghiên cứu

Trong trường hợp có thể được, cần phải thu lượm các chi tiết về người được phỏng vấn: địa vị, khả năng, thành tích, kinh nghiệm… Ngoài ra cũng cần phải xác định trước số người được phỏng vấn để có những dữ kiện đáng tin cậy và giá trị. Số người ấy có tiêu biểu cho dân số mà ta muốn tìm hiểu hay không.

2. Chuẩn bị cho cuộc phỏng vấn

Nên ấn định trước thời gian và nơi phỏng vấn với sự thoả thuận của người được phỏng vấn. Về thời gian, cần lựa chọn lúc nào thuận tiện nhất cho người được phỏng vấn. Về vị trí cũng thế, cần phải có một nơi thích hợp, kín đáo. Đôi khi nên có thư giới thiệu hoặc nhờ sự trung gian của bạn bè hay người quan biết. Cố gắng tránh những cuộc phỏng vấn đột ngột vào những thời gian hay nơi chốn không thuận tiện cho người được phỏng vấn trình bày đầy đủ và trung thực ý kiến của mình.

3. Dàn bài phỏng vấn và cách chuẩn bị câu hỏi

Trong khi chuẩn bị cho cuộc phỏng vấn cần phải xác định rõ mục tiêu mình muốn đạt đến, những sự kiện nào cần tìm hiểu, lĩnh vực mình muốn nghiên cứu, rồi từ đó đặt ra những câu hỏi cần thiết. Thông thường, số lượng câu hỏi cho cuộc phỏng vấn không nên quá nhiều làm mất thời gian của đối tượng. Tùy thuộc vào thời gian người được phỏng vấn cho ta tiếp xúc mà ta có thể đặt nhiều hay ít câu hỏi, từ 4 đến 8 câu là vừa

4. Thử trước câu hỏi

Cần phải thử trước các câu hỏi dự định sẽ hỏi với một số bạn bè hay những người quen thuộc thành phần hay có những đặt tính giống như những người ta sẽ phỏng vấn thực sự. Như vậy, ta có thể sửa đổi câu hỏi để tránh những câu hỏi tối nghĩa có thể gây hiểu lầm và nhờ đó ta có những khái niệm tổng quát về các loại câu trả lời có thể thu thập được

5. Nắm vững kỹ thuật phỏng vấn

Có 3 điểm quan trọng trong kỹ thuật phỏng vấn là :

+ Làm sao tạo được không khí thân mật cởi mở trong cuộc phỏng vấn

+ Đặt câu hỏi làm sao tạo được tin cậy ở người đối thoại để họ sẵn lòng trả lời một cách chân thật. Muốn vậy, cần tránh đi ngay vào câu hỏi tế nhị có thể tức khắc gây những phản ứng chống đối hay từ chối của người được phỏng vấn, nhất là khi thấy họ chưa sẵn lòng cộng tác với mình.

+ Trong lúc phỏng vấn nên cố ý lắng nghe hơn là nói, hay để cho người được phỏng vấn trình bày hết ý kiến của họ. Đừng biểu lộ sự bất đồng ý kiến của mình mà cố gắng tò ra thông cảm với quan điểm người đối thoại. Trong khi phỏng vấn, cần phải quan sát cử chỉ, giọng nói , nét mặt của người được phỏng vấn.

6. Ghi chép trong cuộc phỏng vấn

+ Việc ghi chép bình thường có thể là cho một số người được phỏng vấn trở nên e ngại dè dặt.

+ Việc dùng các phương tiện ghi âm, ghi hình được sự đồng ý của người phỏng vấn

Nói chung, giá trị của phương pháp phỏng vấn tuý thuộc vào yếu tố sau:

+ Khả năng chuyên môn của người phỏng vấn. Người này phải nắm vững kỹ thuật chuyên môn liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.

+ Sự khéo léo của người phỏng vấn, nắm vững các kỹ thuật phỏng vấn, biết cách đối thoại, biết tạo điều kiện đặt câu hỏi và thu hút sự chú ý của người đối thoại.

+ Khả năng hiểu và phân tích các điểm chính yếu của cuộc phỏng vấn

Người phỏng vấn phải có đủ khả năng hiểu chính xác và nhanh chóng ý kiến của người đối thoại. Không gì tai hại bằng hiểu sai lời nói người khác mà cứ tưởng mình đã hiểu.

+ Khả năng ghi chép và thuật lại trung thực và chính xác cuộc phỏng vấn

Thực hành: xác định mục tiêu, nhân vật, dàn bài và hệ thống câu hỏi phỏng vấn cho đề tài nghiên cứu của bạn.

IV. Trắc nhiệm

1. Định nghĩa

Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích. Phẩm chất của cá nhân, và thường được dùng trong nhiều nghiên cứu thực nghiệm.

Làm sao để có một bài trắc nghiệm

2. Quy trình soạn một bài trắc nghiệm

Khi soạn một bài trắc nghiệm, công việc đầu tiên là xác định dân số ta đang muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm ấy. Sau đó phải xác định khả năng nào ta muốn khảo sát, phân tích các thành phần cấu tạo nên khả năng ấy để đặt những câu hỏi riêng cho từng phần một. Khi đặt các câu hỏi khảo sát, cần phải lựa chọn hình thức trắc nghiệm thích hợp (đúng sai, nhiều lựa chọn, điền thế, đối chiếu, ….) Sau khi soạn xong bài trắc nghiệm theo đúng phương pháp, ta cần đặt thời hạn cho các giai đoạn kế tiếp sau :

+ Thử bài trắc nghiệm với một nhóm người, thu thập và phân tích kết quả của từng câu, sửa đổi hay loại bỏ những câu yếu kém hay sai lầm

+ Đặt tiêu chuẩn( norms) giúp cho người sử dụng giải thích điểm nào là trung bình , dưới hay trên trung bình. Muốn xác định tiêu chuẩn để xác định giá trị của điểm số ta phải lựa chọn mẫu trong số muốn khảo sát, ra bài trắc nghiệm đã được sữa chữa cho nhóm mẫu ấy làm, thu thập kết quả , lập các tiêu chuẩn căn cứ trên kết quả ấy (điểm trung bình , độ lệch chuẩn)

+ Những đặt điểm chủ yếu cả bài trắc nghiệm mà người soạn quan tâm là gì ?

3. Những đặt điểm chủ yếu của một bài trắc nghiệm

+ Khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan là một bài khảo sát có thể trao bất kì người nào chấm điểm mà số điểm vẫn không thay đổi. Muốn vậy, bài trắc nghiệm phải soạn làm sao cho người chấm điểm không bị lệ thuộc vào nhận định chủ quan của mình. Các bài trắc nghiệm ấy có thể được chấm bằng máy hay bảng đục lỗ sẵn. Người soạn bài trắc nghiệm đưa ra những hướng dẫn rõ ràng cho người chấm điểm làm theo, sao cho các giám khảo không thể nào không đồng ý với nhau được về các câu đúng hay sai.

+ Giá trị

Một bài trắc nghiệm có giá trị là một phương tiện đo lường đúng khả năng hay bất cứ những gì mà ta dự định khảo sát

Một bài trắc nghiệm có thể là phương tiện đo lường rất giá trị trong một trường hợp nhưng lại vô giá trị trong trường hợp khác. Có 3 loại cần xác định cho một bài trắc nghiệm:

+ Giá trị nội dung

Việc xác định giá trị nội dung rất cần thiết nhất là cho loại trắc nghiệm thành tích học tập. Muốn xác định giá trị nội dung, người soạn trắc nghiệm cần phải phân tích nội dung của yếu tố muốn khảo sát, rồi soạn một bài trắc nghiệm để làm dụng cụ đo lường tất cả cá khía cạnh khác nhau của nội dung ấy.

+ Giá trị tiên đoán

Trắc nghiệm có thể được sử dụng tiên đoán thành quả tương lai . Chẳng hạn như sự hình thành công trong học tập, thành công trong nghề nghiệp. Thể thức thông thường để xác định giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm là :

Cho đối tượng làm bài trắc nghiệm

Chờ đến khi thành tích tiên đoán xảy ra

Tính hệ số tương quan giữa điểm số trắc nghiệm và thành tích thực sự của đối tượng. Nếu hệ số tương quan cao :#1 , ta nói bài trắc nghiệm giá trị tiên đoán cao.

+ Giá trị đồng quy

Khác với thể thức xác định giá trị tiên đoán nói trên, việc xác định giá trị đồng quy được thực hiện cùng một lúc với bài trắc nghiệm được đem ra sử dụng, thay vì chờ đợi một thời gian nào đó để cho thành tích xảy ra như nói trên.

Ví dụ: ta soạn xong một bài trắc nghiệm, ta cho hs làm bài trắc nghiệm ấy. Muốn xác định giá trị đồng quy của bài trắc nghiệm ấy ta khảo sát sự tương quan của điểm số của hs về bài trắc nghiệm với các điểm số khác cũng của những hs ấy về môn học.

+ Đáng tin cậy

Một trắc nghiệm được coi là đáng tin cậy nếu kết quả của những cuộc đo lường liên tiếp với đối tượng không thay đổi trong cùng những điều kiện hay hoàn cảnh giống nhau.

Có ba phương pháp đo lường sự đáng tin cậy của bài trắc nghiệm:

+ Trắc nghiệm hai lần

Cùng một bài trắc nghiệm được dùng để khảo sát hai lần trên cùng một nhóm hs. Sau đó, tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm số của hai lần khảo sát. Từ hệ số tương quan tính hệ số tin cậy theo công thức

- Sử dụng hai bộ trắc nghiệm tương đương rồi tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm số của hai bộ trắc nghiệm ấy. Từ hệ số tương quan, ta tính hệ số tin cậy. Hai bộ trắc nghiệm tương đương là hai bộ trắc nghiệm có giá trị nội dung như nhau và độ khó tương đương.

- Phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm

Sau khi cho hs làm bài trắc nghiệm xong, ta thu bài và chấm điểm. Ở mỗi bài làm của hs, ta cộng điểm số của tất cả những câu lẻ (1,3,5…) ta được một tổng x, cộng điểm số của tất cả những câu chẵn ta được một tổng gọi là y. Như vậy mỗi hs sẽ có một điểm x và một điểm y. Ta tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp các điểm số x và y ấy, rồi tính hệ số tin cậy như phần trên. Trong phần mềm spss 9.0, sau khi đã nhập điểm số từng câu của từng hs (câu đúng: 1, câu sai: 0, ta vào analysys, chọn scale, chọn reliability, chọn split half ) ok ta sẽ có hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm theo phương pháp phân tích đôi này.

+ Thích hợp

Một bài trắc nghiệm được coi là đáng tin cậy và có giá trị, nhưng có thể không thích hợp cho mục tiêu nghiên cứu. Trong hai bài trắc nghiệm cùng có giá trị và đáng tin cậy như nhau thì bài trắc nghiệm dễ chấm, chấm mau, ít tốn tiền, có phân chỉ rõ ràng về cách áp dụng hoặc có những tiêu chuẩn (norms) sẵn. Ở các nước mỹ, pháp, nhật các nhà xuất bản thường phát hành các tập trắc nghiệm với đầy đủ chi tiết về cách soạn, cách chấm bài, hệ số tin cậy, các giá trị, điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn, của từng bài trắc nghiệm căn cứ trên việc khảo sát các mẫu hs được chọn ngẫu nhiên từ dân số được xác định rõ ràng.

Câu hỏi

1. Nội dung của lý thuyết chọn mẫu gồm những công việc gì? Trình bày những phương thức chọn mẫu? Phương thức chọn mẫu nào được xem là tiện lợi và khoa học? Chọn mẫu theo lối ngẫu nhiên thường được áp dụng khi nào?

2. Kể tên các bước của quy trình soạn bảng bút vấn.

3. Phân biệt bảng bút vấn với bài trắc nghiệm.

4. Trình bày quy trình soạn một bài trắc nghiệm, những đặc điểm chủ yếu của một bài trắc nghiệm.

5. Khi nào ta dùng bảng bút vấn? Khi nào ta dùng trắc nghiệm? Khi nào ta dùng thang đo như thang đo khoảng? Có thể sử dung cả ba phương tiện trên trong một bảng hỏi không?

Page 6

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức:

- Phân biệt được đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục với các loại đề tài khác.

- Phân biệt được tài liệu hạng nhất (tài liệu gốc) với tài liệu hạng nhì trong nghiên cứu lịch sử giáo dục.

- Biết cách thu thập tài liệu và chứng tích lịch sử.

- Trả lời được như thế nào là nhận xét về hình thức và nhận xét về nội dung một tài liệu lịch sử giáo dục.

2. Về kỹ năng:

- Chọn, xác định và giới hạn được một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục.

- Xây dựng được giả thuyết nghiên cứu phù hợp với đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục của mình.

3. Về thái độ:

Thái độ tự lực tiếp thu tài liệu, rèn luyện kỹ năng để có thể thực hiện một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo giáo dục.

Chương này đề cập đến phương pháp nghiên cứu lịch sử áp dụng trong giáo dục. Nghiên cứu lịch sử là phương pháp nghiên cứu liên hệ đến những sự kiện đã xảy ra trong quá khứ. Nhà nghiên cứu phải thu lượm, khảo sát, lựa chọn, kiểm chứng, phân loại các sự kiện và cố gắng giải thích, trình bày các sự kiện ấy với tinh thần khách quan, phê phán. Một công trình nghiên cứu lịch sử tiên tiến là một công trình phê phán khách quan để tìm sự thật của vấn đề.

Nói một cách tổng quát, công việc của nhà nghiên cứu lịch sử giáo dục bao gồm:

1. Lựa chọn, xác định, giới hạn đề tài.

2. Đưa ra những giả thuyết để giải thích sự kiện hay tình trạng.

3. Thu lượm các tài liệu.

4. Nhận xét tài liệu.

5. Giải thích và tường trình kết quả của cuộc nghiên cứu (dùng các tài liệu, sự kiện để chứng minh cho giả thuyết đã nêu).

Trong phần này, người nghiên cứu cần mô tả một cách đầy đủ, rõ ràng, đơn giản vấn đề mà mình muốn tìm hiểu. Sau đó phải giới hạn phạm vi, đối tượng nghiên cứu.

Thực hành: sinh viên chọn, xác định và giới hạn một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục.

II. Xây dựng giả thuyết

Giả thuyết nghiên cứu là câu trả lời tạm thời cho câu trả lời ngầm chứa trong tên đề tài, có tác dụng định hướng cho người nghiên cứu trong công việc của mình. Như vậy, người nghiên cứu có thể đưa ra một hay nhiều giả thuyết để hướng dẫn công việc thu nhập và lựa chọn tài liệu liên hệ.

Ngoài việc dặt giả thuyết, người nghiên cứu cũng còn phải nêu rõ một số giả định (assumptions) căn bản mà tác giả đã phải dựa vào để nghiên cứu vấn đề. Giả thuyết (hypothesis) khác với giả định ở chỗ là các giả thuyết còn phải được kiểm chứng bằng các dữ kiện trong cuộc nghiên cứu, tạo nên căn bản cho sự lựa chọn phương pháp nghiên cứu và sự giải thích các dữ kiện thu lượm được.

Thực hành: sinh viên xây dựng giả thuyết cho đề tài nghiên cứu đã chọn.

III. Thu thập tài liệu

Đi tìm những dữ kiện sẵn có để giải đáp cho vấn đề tìm hiểu, chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu là công việc đầu tiên và quan trọng đối với nhà nghiên cứu lịch sử. Vì vậy trong giai đoạn đầu tiên của công trình nghiên cứu thực sự, người nghiên cứu phải tìm cách khảo lược tất cả các tài liệu, chứng tích liên quan xa gần đến vấn đề rồi lựa chọn những dẫn chứng nào thích hợp nhất cho đề tài của mình. Mặc dù người nghiên cứu có thể bắt đầu bằng những dữ kiện hạng nhì, nhưng mục tiêu tối hậu là cố làm sao tìm ra các dữ kiện hạng nhất hay gần với các dữ kiện ấy.

Vì sao người nghiên cứu phải cố tìm các tài liệu hạng nhất?

Vì người nghiên cứu không thể tự mình quan sát được những sự kiện của quá khứ nên phải cố tìm những dữ kiện, dẫn chứng tiêu biểu nhất trong các tài liệu hạng nhất.

Tài liệu hạng nhất là gì?

Đó là:

- Những tài liệu, chứng tích sử dụng trong quá khứ mà bây giờ ta có thể tham khảo trực tiếp. Đó là những dẫn chứng đầu tay có giá trị mà người nghiên cứu phải cố tìm cho ra.

Nhưng cũng có khi người nghiên cứu phải sử dụng và chỉ sử dụng các tài liệu hạng nhì, là dự kiện do một người không trực tiếp quan sát các sự kiện xã hội trong quá khứ cung cấp. Tường trình của họ thường phổ biến trong sách vở, báo chí. Tuy gọi là hạng nhì, thật ra các dữ kiện do các tài liệu ấy cung cấp là những dự kiện có thể đã chuyển qua tay nhiều người. Trong khoảng thời gian từ khi sự kiện xảy ra cho đến khi dữ liệu truyền lại đến tay người nghiên cứu, đã có bao nhiêu sự sửa đổi, nhiều khi xuyên tạc, giải thích sai lạc. Vì vậy các tài liệu hạng nhì thường ít có giá trị với người nghiên cứu. Trong thực tế có những trường hợp khó phân biệt tài liệu hạng nhất với hạng nhì. Chẳng hạn báo cáo của ông bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo về hiện tượng giáo dục việt nam bao gồm những nhận xét cá nhân về những sự kiện do mình quan sát (vậy tài liệu ấy là hạng nhất), đồng thời cũng xuất phát từ những báo cáo và nhận xét của các cán bộ thuộc quyền (tài liệu thuộc loại hạng nhì). Trong nhiều trường hợp khác nhau, tài liệu được coi như là hạng nhất hay hạng nhì tùy theo tài liệu ấy được sử dụng như thế nào.

Một cuốn sách về lịch sử giáo dục do một tác giả viết mà không trực tiếp quan sát các sự kiện xảy ra trong quá khứ, chỉ là một tài liệu hạng nhì. Nhưng nếu nhà nghiên cứu khảo sát tất cả các sách vở viết về lịch sử - giáo dục đề tìm hiểu xem cách phân loại các giai đoạn lịch sử của nhiều tác giả khác nhau như thế nào thì các cuốn sách về lịch sử giáo dục việt nam ấy đều là tài liệu hạng nhất.

Các tài liệu, chứng tích có thể

- Các văn kiện chính thức, chẳng hạn như các văn kiện pháp lý (hiến pháp, luật, sắc lệnh, nghị định, v.v…), các nghị quyết, các tài liệu thống kê, các sách báo do cơ quan chính phủ xuất bản, các tài liệu đúc kết tường trình của các hội nghị, các hội đồng, ủy ban giáo dục, báo cáo, hồ sơ, biên bản của nhà trường, thời khóa biểu, danh sách học sinh, v.v…

- Hồ sơ cá nhân.

- Tài liệu truyền khẩu.

- Tranh ảnh.

- Các tư liệu ghi chép bằng máy.

Ngoài ra còn phải kể đến các chứng tích lịch sử:

- Chứng tích vật chất.

- Tài liệu in ấn

- Tài liệu viết tay.

Làm sao tìm ra các tài liệu và chứng tích?

+ Đến thư viện

Một số đề nghị khi tham khảo, tìm tài liệu ở thư viện

- Đọc một số công trình nghiên cứu hay sách báo đã có từ trước có liên quan đến đề tài của ta. Để làm việc này, người nghiên cứu phải biết điều cần chứng minh trong giả thuyết khoa học của đề tài là gì. Từ đó có định hướng đúng trong việc tìm tài liệu. Trong tài liệu nói trên, ta chú ý xem phần tài liệu tham khảo của tác giả, trong đó có thể có tài liệu có liên quan đến đề tài của ta. Nếu tài liệu không có phần tài liệu tham khảo thì để ý đến các tài liệu được tác giả đem ra dẫn chứng hay chủ thích.

- Đọc các tài liệu dẫn chứng ấy rồi lại cố tìm các dẫn chứng khác nữa được đề cập và cứ tiếp tục như thế.

- Tra cứu phần tên sách trong thư mục điện tử, lựa chọn phần đề mục liên hệ.

- Khảo sát các thư mục giáo dục chỉ nam (educational index) thường xuất bản hằng năm ở nước ngoài. Ở nước ta, tạp chí giáo dục số cuối năm có đăng tải tên các công trình nghiên cứu, các bài báo đã được đang tải trong năm.

+ Tiếp xúc với các nhà khoa học, giáo viên, các cơ quan công quyền để được chỉ dẫn.

+ Đến các tư gia hoặc các đền đài, văn miếu để tìm các chứng tích lịch sử như bằng sắc, chiếu chỉ, gia phả, mũ áo, sách vở, dụng cụ học tập, v,v…

IV. Khảo sát và nhận xét tài liệu

Nhà nghiên cứu giáo dục không bao giờ chấp nhận đương nhiên rằng tài liệu hay chứng tích mình có trong tay là xác thực hoặc đáng tin cậy. Người ấy phải khảo sát kỹ lưỡng xem tài liệu ấy có xác thực hay không và giá trị như thế nào. Công việc này đòi hỏi sự khảo sát tỉ mỉ từ căn nguyên tài liệu đến nội dung của nó. Nếu không làm như thế thì công trình nghiên cứu có thể là chỉ dựa trên những tài liệu giả tạo, xuyên tạc sự thật và do đó tất cả công phu nghiên cứu của mình trở nên công dã tràng, không giúp ích được cho ai.

Vì vậy việc khảo sát và nhận xét tài liệu và chứng tích là công việc quan trọng nhất trong các công trình nghiên cứu lịch sử giáo dục. Công việc này bao gồm hai phần: khảo sát và nhận xét về hình thức và khảo sát và nhận xét nội dung.

1. Khảo sát và nhận xét hình thức

Khảo sát và nhận xét hình thức là khảo sát về xuất xứ của tài liệu. Mục đích là khảo sát xem tài liệu là xác thực hay chỉ là tài liệu giả tạo, được sửa đổi hay không phải chính tác giả viết. Người nghiên cứu luôn luôn tự đặt câu hỏi: ai là tác giả? Tài liệu được viết lúc nào? Nơi nào?

Những câu hỏi dưới đây sẽ giúp người nghiên cứu xác định tính chất xác thực của tài liệu.

+ Lời văn, lối dùng chữ, chính tả, chữ viết (tài liệu viết tay), cách in, giấy in, v.v… có thật là của chính tác giả, so với tài liệu khác mang cùng tên hoặc có phù hợp với thời đại khi tài liệu ấy được viết ra hay không?

+ Trong các tài liệu ấy có những lỗi lầm nào mà tài học, khả năng của một người như tác giả lúc bất giờ không thể cho phép người ấy phạm phải?

+ Tác giả có kể đến những nơi chốn, những sự kiện, những sự vật mà một người đồng thời với tác giả không thể nào biết được?

+ Có kẻ nào đã sửa đổi bản thảo của tác giả một cách vô tình hay hữu ý bằng cách chép sai hay thêm bớt?

+ Tài liệu là nguyên bản của tác giả hay chỉ là sao chép hay dịch lại?

+ Nếu tài liệu không mang tên tác giả, không ghi rõ ngày và nơi xuất bản, có những điểm nào trong tài liệu giúp ta tìm ra xuất xứ của nó?

2. Khảo sát và nhận xét về nội dung

Khảo sát và nhận xét về nội dung là việc xác định giá trị và ý nghĩa của các dữ kiện được trình bày trong tài liệu. Nhà nghiên cứu chú trọng đến hai điểm chính:

+ Tìm hiểu ý nghĩa của những lời nói, những câu viết, những từ ngữ mà tác giả sử dụng.

+ Xác định giá trị của các ý kiến, các chi tiết mà tác giả đã trình bày.

Người nghiên cứu lịch sử giáo dục bao giờ cũng hoài nghi về giá trị của tài liệu cho đến khi nào họ điều tra chắc chắn và có thể nói lên sự thực của vấn đề. Để làm công việc điều tra ấy, người nghiên cứu tự trả lời những câu hỏi sau:

a. Tác giả có phải là người nằm trong lĩnh vực chuyên môn của tài liệu hay không?

b. Khả năng của tác giả và hoàn cảnh xã hội, chính trị có cho phép tác giả nói lên những ý kiến trung thực, xác đáng hay không?

c. Có thể tài liệu bị ảnh hưởng bởi những xúc cảm riêng tư, tuổi tác, điều kiện sức khỏe của tác giả?

d. Tài liệu được viết ra do sự quan sát trực tiếp của tác giả hay chỉ là nghe nói lại hay vay mượn ở các tài liệu khác?

e. Có thể nào tác giả bị chi phối bởi những thành kiến hay thiên kiến về tôn giáo, nghề nghiệp, căn bản học vấn, quyền lợi riêng tư,…?

f. Có thể nào tài liệu được viết ra do một tài trợ bên ngoài với mục đích tuyên truyền hay ủng hộ một chương trình hay chính sách nào đó?

g. Có thể nào tác giả chỉ muốn phô trương ý kiến của mình vì muốn khoe khoang, thanh minh, giải thích những hành động nào đó của mình hay muốn đả kích, triệt hạ kẻ khác?

h. Tác giả có những điểm nào tự mâu thuẫn hay không?

i. Các nhà quan sát có đồng ý với tác giả hay không?

Mục đích của những câu hỏi trên là giúp người nghiên cứu xác định giá trị của tài liệu và tìm hiểu xem tác giả có nói lên sự thực một cách khách quan hay không?

Việc khảo sát và nhận xét tài liệu muốn có kết quả phải dựa vào những nguyên tắc sau:

a. Đừng đọc tài liệu xưa theo quan điểm hiện nay.

b. Đừng bao giờ cho rằng tác giả không biết về một vài sự kiện hay biến cố xảy ra chỉ vì lý do rằng tác giả không đề cập đến. Cũng không nên cho rằng sự kiện ấy không có chỉ vì tác giả không hề nhắc đến.

c. Đừng đánh giá quá thấp một tài liệu cũng như đừng tôn sùng quá đáng tài liệu ấy.

d. Chỉ sử dụng một tài liệu để xác định sự hiện hữu của một sự kiện thì chưa đủ mà cần phải kiểm chứng bằng việc hỏi han các nhân chứng hoặc tìm các chứng tích có giá trị.

e. Nhiều tài liệu có thể vấp phải những sai lầm giống nhau chỉ vì tất cả đều xuất phát từ một nguồn gốc chung hoặc các tài liệu ấy đều phụ thuộc vào nhau.

f. Nếu các nhân chứng hay chứng tích mâu thuẫn nhau về một điểm nào đó thì cần phải nhắc kỹ lưỡng. Có thể tất cả đều sai.

g. Có thể chấp nhận những điểm tương đồng của các nhân chứng về một sự kiện nào đó nếu họ là những người am tường sự việc và không phụ thuộc vào nhau.

h. Các tài liệu chính thức (đã được công bố, xuất bản) cần phải được đối chiếu với các tài liệu không chính thức (bản thảo) nếu có thể được.

i. Không phải tài liệu nào cũng có giá trị về tất cả những điểm nêu ra trong ấy. Một tài liệu có thể cung cấp dữ kiện giá trị về một vài khía cạnh nhưng lại sai lầm về các điểm khác.

Việc khảo sát và nhận xét về hình thức và nội dung nhằm tìm chứng cứ để chứng minh cho những giả thuyết khoa học của đề tài.

V. Tường trình kết quả

Giả thuyết hướng dẫn người nghiên cứu lựa chọn những dữ kiện nào thích hợp với đề tài và tạo nên một mô thức căn bản cho việc nghiên cứu để đưa ra những kết luận có hệ thống.

Việc lựa chọn dữ kiện là vấn đề quan trọng trong nghiên cứu. Nếu không có giả thuyết để tạo nên mô thức hướng dẫn thì người nghiên cứu có thể thu thập rất nhiều dữ kiện về những điểm nhỏ k mấy quan trọng và ngược lại nêu ra được rất ít dẫn chứng cho những phần cốt yếu. Nếu người nghiên cứu tham lam muốn trình bày nhiều dữ kiện một cách phức tạp, hỗn độn và các dữ kiện không mấy ích lợi cho cuộc nghiên cứu, thì công việc vô ích ấy chỉ làm cho người đọc thêm bối rối, không rút ra được những kiến thức rõ rệt và trung thực về các vấn đề lịch sử. Vì vậy, việc xếp đặt các dữ kiện một cách có hệ thống, cân đối, có liên hệ chặt chẽ với nhau, là một việc làm công phu, đòi hỏi người nghiên cứu phải có một ý niệm rõ rệt về những vấn đề nào, những khía cạnh nào mà mình muốn nghiên cứu, tìm hiểu.

Câu hỏi

1. Phân tích tài liệu hạng nhất với tài liệu hạng nhì.

2. Trình bày những cách thức để thu thập tài liệu, chứng tích lịch sử giáo dục.

3. Khảo sát và nhận xét về hình thức và khảo sát và nhận xét về nội dung một tài liệu lịch sử giáo dục là gì? Trình bày những điều cần lưu ý khi khảo sát và nhận xét về hình thức và nội dung.

Page 7

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức:

- Biết được ba loại nghiên cứu mô tả thông dụng: khảo sát hiện trạng, nghiên cứu tương quan và nghiên cứu phát triển.

- Biết được các loại khảo sát thông dụng trong khảo sát hiện trạng giáo dục: khảo sát học đường, phân tích công tác, phân tích tài liệu, thăm dò dư luận, khảo sát địa phương, và nội dung công việc cần làm trong từng loại khảo sát nói trên.

- Hiểu được nội dung của ba loại nghiên cứu tương quan thông dụng là nghiên cứu trường hợp đặc thù, nghiên cứu đối chiếu tương quan nhân quả và nghiên cứu liên hệ.

- Hiểu nội dung của các loại nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu tăng trường và nghiên cứu khuynh hướng phát triển (nghiên cứu dự báo).

2. Về kỹ năng:

Vận dụng một số nghiên cứu mô tả vào bài tập nghiên cứu của mình.

3. Về thái độ:

Tích cực vận dụng lý thuyết về nghiên cứu mô tả vào thực tiễn nghiên cứu của mình.

NỘI DUNG

Mục đích của nghiên cứu mô tả là giúp tìm hiểu hiện trạng của vấn đề, mô tả các hoạt động giáo dục, các phương tiện, phương pháp sử dụng, các nhân vật liên hệ giáo dục. Nhưng nghiên cứu mô tả không phải chỉ thu lượm và trình bày các sự kiện. Có nhiều loại nghiên cứu mô tả hướng đến những mục đích khác nhau. Trong chương này chỉ đề cập đến ba loại nghiên cứu mô tả thông dụng. Khảo sát hiện trạng, nghiên cứu tương quan, nghiên cứu phát triển.

I. Khảo sát hiện trạng

Trong các lĩnh vực giáo dục, chính trị, xã hội, công nghiệp, kinh tế, loại nghiên cứu khảo sát này rất thông dụng để xác định hiện trạng và từ đó thiết lập dự án cải tiến hay hoạch định chương trình hành động. Những loại khảo sát hiện trạng được trình bày trong phần này là: khảo sát học đường, phân tích công tác, phân tích tài liệu, thăm dò dư luận và khảo sát địa phương.

1. Khảo sát học đường

Người nghiên cứu thu lượm các dữ kiện về nhà trường bằng nhiều phương pháp, phương tiện như quan sát, phỏng vấn, thư tín, trắc nghiệm, v.v… do sự phân tích các dữ kiện ấy, họ có thể đưa ra những đề nghị cải tiến nhà trường, từ công tác tổ chức quản lý đến công tác giáo dục hs. Những dữ kiện thu lượm được trong những cuộc khảo sát này thuộc về những loại sau:

+ Môi trường giáo dục

Người nghiên cứu sẽ tìm hiểu và thu được những dữ kiện về tổ chức quản lý, điều kiện vật chất của trường học (trường sở, tiện nghi, tài chính,…), quan hệ giữa nhà trường với các tổ chức hay cơ quan địa phương.

+ Cán bộ quản lý, giáo viên, công nhân viên

Ở những đối tượng này, người nghiên cứu có thể thu được những dự kiện về trình độ học vấn, kinh nghiệm tuổi tác, lương bổng, đời sống vật chất, tình trạng sức khỏe, thái độ đối với nhà trường, quan hệ với hs và phụ huynh hs, năng lực sư phạm.

+ Học sinh

Những dữ kiện có thể thu được từ đối tượng hs thường là: thái độ đối với nhà trường, bạn bè, thầy cô; tình trạng sức khỏe, thành phần xã hội, kết quả học tập, trí thông minh, sở thích, sĩ số, chuyên cần, tình trạng bỏ học; trẻ khuyết tật, hs vi phạm kỉ luật, v.v…

+ Phương thức giáo dục

Khảo sát phương thức giáo dục, người nghiên cứu có thể thu được những dữ kiện sau: chương trình học, sự sắp xếp thời khóa biểu, các hoạt động ngoại khóa, việc sử dụng sách giáo khoa (sgk), thư viện, phòng thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm.

Các nhà nghiên cứu thường sử dụng nghiên cứu khảo sát để xác định hiện trạng giáo dục, hoặc để đối chiếu với những tiêu chuẩn đã được ấn định, từ đó tìm kiếm giải pháp nhằm cải tiến hiện trạng. Những cuộc khảo sát học đường có thể được thực hiện bởi:

a. Chuyên viên bên ngoài nhà trường

b. Chính cán bộ quản lí, giáo viên, công nhân viên của nhà trường.

c. Sự phối hợp bởi chuyên viên bên ngoài nhà trường với cán bộ, gv trong trường.

2. Phân tích công tác

Loại khảo sát này có mục đích nghiên cứu các phần việc, trách nhiệm hoạt động. Tình trạng hành chánh, điều kiện làm việc của cán bộ lãnh đạo, giáo viên, công nhân viên, trong các trường học, cơ quan quản lí giáo dục. Phân tích công tác của những đối tượng ấy có thể giúp các nhà lãnh đạo giáo dục hiểu biết về:

a. Những ưu, khuyết điểm trong việc phân công, những sự trùng lắp hay giẫm đạp lên công tác của nhau giữa các nhân viên có chức vụ khác nhau.

b. Khả năng và trách nhiệm của các hạng cán bộ, nhân viên để xếp hạng lương bổng tương ứng.

c. Sự phân công hợp lý để có hiệu năng công tác đối đa.

d. Những công việc thực sự mà mỗi người ở mỗi cương vị phải đảm bảo trách cùng khả năng đòi hỏi ở họ. Từ sự hiểu biết đó, cơ quan quản lý có thể soạn thảo chương trình huấn luyện hợp lý.

e. Những tiêu chuẩn và điều kiện đề bạt, thăng thưởng, thuyên chuyển nhân viên.

f. Mô thức căn bản để cải tổ tổ chức hành chánh, quy chế nhân viên.

Loại nghiên cứu này rất cần thiết cho nền giáo dục của chúng ta.

3. Phân tích tài liệu

Loại nghiên cứu này gần giống với nghiên cứu lịch sử vì cả hai đều sử dụng phương pháp tham khảo tài liệu. Tuy nhiên có sự khác biệt là loại nghiên cứu này chú trọng đến các sự kiện hiện tại thay vì các sự kiện quá khứ như với loại nghiên cứu lịch sử. Các tài liệu sử dụng có thể là:

a. Các văn kiện pháp lý, hành chánh, báo cáo, biên bản.

b. Chương trình học, bài vở, sổ điểm hs.

c. Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, tranh ảnh.

Ví dụ: nếu khảo sát sách báo cho trẻ em được bày bán ở các nhà sách hiện nay, ta có thể nêu các giả thuyết sau:

a. Các tài liệu tham khảo bị sao chép trùng nhau

b. Số lượng sách báo dành cho trẻ em hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu của chúng.

Nói chung, công việc phân tích tài liệu có thể người nghiên cứu:

a. Tìm hiểu và mô tả các phương thức giáo dục hiện được áp dụng trong nhà trường và ngoài xã hội.

b. Tìm ra những hạn chế của hiện trạng giáo dục.

c. Tìm ra sự khác biệt giữa những phương thức giáo dục áp dụng trong một vùng.

d. Biết được cách soạn thảo tài liệu giáo dục trong nhà trường và ngoài xã hội.

e. Biết được những lỗi lầm thông trường của hs.

f. Biết được sự tương quan giữa mục tiêu giáo dục với nội dung giảng dạy.

g. Biết được những thành kiến, thái độ, sở thích, ý thức về giá trị (định hướng giá trị) của nhân dân.

4. Thăm dò dư luận

Loại nghiên cứu này thường được thực hiện để:

a. Thăm dò sở thích, thái độ của khách hàng đối với sản phẩm.

b. Thăm dò dư luận của gv, phụ huynh hs về các vấn đề giáo dục.

Người ta thường áp dụng phương pháp phỏng vấn, phương pháp thư tín, bút vấn để thăm dò dư luận. Khó khăn trong thăm dò dư luận là việc chọn cho được một mẫu đại diện cho toàn thể dân số. Nếu chọn mẫu không khách quan thì kết quả nghiên cứu chỉ có giá trị đối với mẫu, không thể khái quát cho toàn dân số.

Ví dụ, khi thăm dò dư luận phụ huynh hs về vấn đề dạy thêm học thêm, ta thấy có nhiều biến số (đặc điểm) trong dân số phụ huynh hs như thành phần xã hội, giới tính, hoàn cảnh kinh tế, nơi cư trú,… mẫu nghiên cứu được xem là đại diện cho dân số với điều kiện mẫu đó phải có đầy đủ những đặc điểm của dân số.

5. Khảo sát địa phương

Hoạt động giáo dục gắn liền với hoành cảnh địa phương, chính vì vậy cần phải tiến hành khảo sát địa phương để từ đó đề ra các chủ trương, biện pháp giáo dục phù hợp. Trong khảo sát địa phương cần chú ý tới các dữ kiện sau:

a. Lịch sử địa phương

b. Tổ chức hành chính và văn kiện pháp lý liên hệ.

c. Tình hình ngân sách địa phương.

d. Hoàn cảnh kinh tế, địa lý.

e. Đặc điểm về văn hóa (tôn giáo, phong tục tập quán, giáo dục, các tổ chức và cơ sở văn hóa).

f. Dân cư (dân số, thành phần dân cư, trình độ học vấn, nghề nghiệp, sự gia tăng dân số).

Các phương pháp sử dụng: phỏng vấn, bút vấn, quan sát, thống kê.

II. Nghiên cứu tương quan

Nhà nghiên cứu giáo dục không phải chỉ biết trình bày và mô tả các sự kiện, mà còn phải cố gắng tìm ra tương quang giữa các sự kiện, mà còn phải cố gắng tìm ra tương quan giữa các sự kiện, để tìm hiểu hay giải thích các hiện tượng. Có ba loại nghiên cứu tương quan thông dụng là: nghiên cứu trường hợp đặc thù, nghiên cứu đối chiếu và tương quan nhân quả, nghiên cứu liên hệ.

1. Nghiên cứu trường hợp đặc thù

Loại nghiên cứu này được xếp vào loại khảo sát nhưng có khác ở chỗ là nó chỉ chú trọng đến một đơn vị xã hội hay đơn vị giáo dục (ví dụ một điển hình giáo dục tiên tiến, một mô hình giáo dục), một cá nhân, một gia đình hay một nhóm người đặc biệt nào đó, một tổ chức, một cơ quan mà thôi.

Nhà nghiên cứu sẽ phải mở một cuộc điều tra sâu rộng về đơn vị giáo dục ấy, nghĩa là phải thu lượm các dữ kiện về tình trạng, kinh nghiệm quá khứ và tất cả những yếu tố trong môi trường sinh hoạt của đơn vị giáo dục ấy để tìm hiểu xem những yếu tố ấy đã ảnh hưởng như thế nào đến thành tích của đơn vị, cá nhân. Thay vì khảo sát cả một tập thể rộng lớn, một điều không thực hiện được, nếu muốn tìm hiểu cặn kẽ những yếu tố trong môi trường sinh hoạt của nó, người nghiên cứu sẽ tập trung tất cả nỗ lực của mình trong việc tìm hiểu một cá nhân hay một tập thể nhỏ được lựa chọn cẩn thận với hy vọng có thể rút ra từ đó những hiểu biết tổng quát về tập thể (đơn vị xã hội) mà cá nhân ấy tiêu biểu.

Chẳng hạn, nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu nguyên nhân của tình trạng sử dụng ma túy ở hs THPT việt nam. Thay vì mở một cuộc điều tra trên toàn quốc, một điều khó có thể thực hiện được, người nghiên cứu sẽ mở một cuộc điều tra trên những tập thể được lựa chọn cẩn thận, nghiên cứu cặn kẽ những sự việc xảy ra: thời gian, nơi chốn, tính chất, biểu hiện, nguyên nhân,… nhưng công việc không phải chỉ có thể vì những sự kiện lẻ tẻ xảy ra trong đời sống của một cá nhân chỉ đem lại một sự hiểu biết hời hợt, nhiều khi rời rạc, vô nghĩa, không giúp ích gì cho sự tìm hiểu tương quan nhân quả của vấn đề. Vì thế, cuộc khảo sát phải mở rộng đến môi trường sinh hoạt của cá nhân, tập thể, đến hoàn cảnh xã hội, kinh tế trong đó cá nhân sinh sống, đến những nhóm người mà cá nhân ấy tiếp tục và tính chất của những cuộc tiếp xúc ấy.

Loại khảo sát trường hợp đặc thù này giúp ích rất nhiều cho nghiên cứu giáo dục, nhưng giá trị của nó cũng có nhiều giới hạn. Người nghiên cứu cần phải dè dặt. Không nên tìm cách khái quát hóa vấn đề sau khi chỉ nghiên cứu một vài trường hợp đặc thù.

2. Nghiên cứu đối chiếu và tương quan nhân quả

Mục đích của phương pháp này là tìm hiểu yếu tố hay những yếu tố nào đã là nguyên nhân của hiện tượng xảy ra. Người nghiên cứu sẽ so sánh sự giống nhau hay khác nhau của các hiện tượng rồi từ đó tìm ra yếu tố nào có thể xem nguyên nhân gây nên sự kiện hay tình trạng nhận thấy.

Nhà khoa học tự nhiên nghiên cứu tương quan nhân quả giữa các sự kiện bằng các cuộc thí nghiệm, trong đó các yếu tố (hay biến số) được kiểm soát chặt chẽ ngoại trừ yếu tố mình muốn khảo sát, để xem ảnh hưởng của yếu tố này tác dụng như thế nào. (vấn đề này sẽ được đề cập trong chương trình nghiên cứu thực nghiệm) nhưng trong phạm vị giáo dục, nhiều khi nhà nghiên cứu không tài nào kiểm soát nổi tất cả những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hay khả năng của hs như hoàn cảnh gia đình, thành phần xã hội, trí thông minh, v.v… để làm sao chỉ có một yếu tố mình muốn quan sát tác dụng đến hiện tượng nghiên cứu mà thôi. Như vậy, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm như các nhà khoa học thực nghiệm thường sử dụng khung cảnh một phòng thí nghiệm nhiều khi khó có thể thực hiện được với nhà giáo dục. Trong trường hợp ấy, nhà giáo dục sẽ áp dụng phương pháp đối chiếu và tương quan nhân quả. Loại nghiên cứu này phát sinh từ phương pháp hòa đồng của john stuart mill như sau: “nếu trong hai hay nhiều hiện tượng đang được khảo sát, chỉ có một hoàn cảnh chung, thì hoàn cảnh chung ấy là nguyên nhân (hay là nhân quả) của hiện tượng đang được khảo sát ấy.

Ví dụ: người nghiên cứu muốn tìm hiểu nguyên nhân của hiện tượng bỏ học ở hs THPT. Nếu áp dụng nguyên tắc hòa đồng thì người ấy phải hỏi những hs bỏ học xem thứ nguyên nhân vì sao các em bỏ học. Giả sử các em đều cho rằng nguyên nhân chính là do các em chán học (không có hứng thú học tập), thì theo nguyên tắc trên, người nghiên cứu có thể kết luận: mất hứng thú học tập là nguyên nhân dẫn đến việc bỏ học. Nhưng nếu áp dụng phép kéo theo trong logic toán học (nếu x là nguyên nhân của người nghiên cứu sẽ bị chỉ trích là chưa tìm hiểu xem những hs không bỏ học liệu họ có không chán học hay không).

Để khắc phục hạn chế của phương pháp hòa đồng, người ta áp dụng phương pháp hòa đồng và dị đồng cũng của tác giả trên. Phương pháp này có thể tóm tắt như sau: “nếu hai hay nhiều trường hợp (a, b, c) trong đó hiện tượng được nghiên cứu xảy ra, có một yếu tố chung nhất là x, trong khi hay hay nhiều trường hợp khác (d, e, f) trong đó hiện tượng được nghiên cứu không xảy ra, không có gì chung cả, ngoại trừ sự thiếu sót của yếu tố x, thì yếu tố x là nguyên nhân của hiện tượng xảy ra đó”.

Áp dụng phép kéo theo trong phương pháp hòa đồng và dị đồng, người nghiên cứu tìm hiểu xem có phải sự chán học (x) là yếu tố chung, là nguyên nhân dẫn đến tình trạng bỏ học ở các hs, a, b, c hay không. Nếu quả thật như vậy, người nghiên cứu phải tìm hiểu tiếp ở những hs khác (d, e, f) không bỏ học. Và nếu kết quả cho thấy những hs, d, e, f và nhiều hs khác nữa không bỏ học mà cũng không chán học, thì lúc đó người nghiên cứu mới có thể kết luận được rằng sự chán học là nguyên nhân dẫn đến tình trạng bỏ học của hs THPT (có x sẽ có y, không có x sẽ không có y), những hs d, e, f không bỏ học nhưng có em cảm thấy chán học, thì yếu tố chán học không phải là nguyên nhân của tình trạng bỏ học.

Tóm lại, nghiên cứu tương quan nhân quả bằng phương pháp đối chiếu là một loại nghiên cứu khảo sát trong trường hợp nhà nghiên cứu không thể nào làm chủ được các yếu tố và kiểm soát các yếu tố ấy chặt chẽ như nhà khoa học thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Phương pháp đối chiếu tìm tương quan nhân quả này do đó có nhiều giới hạn:

a. Khó có thể quyết đoán được yếu tố mình phỏng đoán là nguyên nhân ấy có phải là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến hiện tượng hay không.

b. Cùng một hiện tượng xảy ra, có thể không do nhiều yếu tố kế hợp lại mà trong trường hợp này thì do nguyên nhân y, trường hợp khác thì do nguyên nhân z.

c. Có những trường hợp khó xác định yếu tố nào là nguyên nhân, yếu tố nào là hậu quả. Ví dụ giữa sự chuyên cần và thành tích học tập của hs.

3. Nghiên cứu liên hệ

Mục đích của loại nghiên cứu này là xác định sự liên hệ giữa hai yếu tố với nhau. Chẳng hạn, ta nghiên cứu xem có sự liên hệ nào giữa thương số trí tuệ của trẻ với điểm số môn toán, sự liên hệ giữa thành tích môn toán với thành tích các môn học khác ở bậc tiểu học.

Ví dụ: ta nghiên cứu xem có sự tương quan nào giữa thương số trí tuệ (iq) với điểm số môn toán của hs lớp 9 tại trường x trong năm học 1995 – 1996. Ta nêu giả thuyết: “nếu iq cao thì điểm số môn toán trong năm học cũng cao”. Vậy công việc của chúng ta là điểm kiểm nghiệm giả thuyết để xác định sự tương quan.

Kết quả tính toán thống kê về hệ số tương quan r sẽ ở vào một trong ba trường hợp sau:

a. R # 1: tương quan thuận hoàn toàn, giả thuyết đã được chứng minh và ta có thể kết luận: điểm số môn toán có liên hệ với iq, iq cao thì điểm số môn toán cao, iq thấp thì điểm số môn toán thấp.

b. R < 0: tương quan nghịch, có nghĩa là: iq cao thì điểm toán thấp, iq thấp thì điểm toán cao; giả thuyết không được chứng minh. Kết luận: có sự tương quan nghịch (liên hệ trái ngược) giữa iq và điểm toán.

c. R # 0: không có hay ít có sự tương quan; giả thuyết không được chứng minh. Kết luận: không có sự tương quan, (liên hệ) giữa iq với điểm toán.

Ta nên nhớ rằng hệ số tương quan r chỉ dùng để đo lường mức độ liên hệ giữa hai yếu tố chứ không xác định rằng đó là sự tương quan nhân quả.

III. Nghiên cứu phát triển

Nghiên cứu phát triển khác với các loại nghiên cứu kể trên là không những chú trọng đến hiện trạng và tương quan giữa các yếu tố mà còn khảo sát cả sự thay đổi và sự diễn tiến của sự kiện theo thời gian. Có hai loại nghiên cứu phát triển thông dụng là: nghiên cứu sự tăng trưởng và nghiên cứu khuynh hướng phát triển.

1. Nghiên cứu sự tăng trưởng:

Loại nghiên cứu này rất thông dụng trong việc nghiên cứu sự phát triển thể chất và trí tuệ của trẻ em và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ấy.

Nghiên cứu sự phát triển thể chất của trẻ chẳng hạn, thường được thực hiện dưới hai dạng: nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc và nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều ngang.

+ Nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc

Loại nghiên cứu này nhằm tìm hiểu sự tăng trưởng của cùng một hay nhiều trẻ được đo lường trong nhiều năm ở các tuổi khác nhau.

+ Nghiên cứu theo chiều ngang

Thay vì khảo sát cùng những đứa trẻ ấy, người ta khảo sát nhiều đứa trẻ khác nhau ở cùng một độ tuổi.

2. Nghiên cứu khuynh hướng phát triển

Mục tiêu của loại nghiên cứu này là dự báo khuynh hướng phát triển của hiện trạng. Muốn vậy, người nghiên cứu phải theo dõi hiện trạng trong nhiều năm liên tiếp, từ đó phát hiện ra quy luật vận động của hiện trạng, rồi dựa vào quy luật và những điều kiện để dự báo khuynh hướng phát triển của sĩ số hs tiểu học ở một địa phương, người nghiên cứu phải theo dõi sự tăng trưởng sĩ số hs tiểu học của địa phương đó trong nhiều năm liền cùng những điều kiện ảnh hưởng đến sự tăng hay giảm sĩ số hs, từ đó rút ra quy luật về sự tăng giảm sĩ số hs và dự báo về sự tăng giảm sĩ số hs trong tương lai. Loại nghiên cứu này rất cần cho các nhà quản lý giáo dục để hoạch định kế hoạch phát triển giáo dục địa phương hay quốc gia.

Câu hỏi

1. Chọn, xác định, giới hạn một đề tài nghiên cứu thuộc loại khảo sát thực trạng giáo dục.

2. Cho ví dụ về một nghiên cứu đối chiếu tìm tương quan nhân quả.

3. Nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc là ǵ? Cho ví dụ. Nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều ngang là gì? Cho ví dụ.

Page 8

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức

- Kể tên được các giai đoạn của một công trình nghiên cứu thực nghiệm giáo dục.

- Phân tích được những điểm căn bản của một thực nghiệm giáo dục.

2. Về kỹ năng

- Chọn, xác định, giới hạn được một đề tài nghiên cứu thực nghiệm giáo dục.

- Nêu và phân tích được giả thuyết thực nghiệm.

3. Về thái độ

- Tích cực lĩnh hội kiến thức và có ý thức rèn luyện kỹ năng để hình thành năng lực nghiên cứu.

I. Các giai đoạn của một công trình nghiên cứu thực nghiệm

1. Lựa chọn, xác định và giới hạn đề tài nghiên cứu.

2. Khảo sát các tài liệu sách báo liên hệ đến đề tài nghiên cứu.

3. Soạn đề cương nghiên cứu, trong đó có việc xây dựng giả thuyết thực nghiệm và giải thích các biến số đem ra khảo sát.

4. Lập một dự án thực nghiệm bao gồm các công trình sau;

+ Kiểm soát biến số: tìm ra những biến số mà ta không chủ ý khảo sát để loại ra ngoài vì những biến số ấy có thể ảnh hưởng sai lệch đến kết quả cuộc thực nghiệm.

+ Lựa chọn một mô thức nghiên cứu.

+ Lựa chọn mẫu nghĩa là nhóm người được khảo sát có thể tiêu biểu cho dân số, chia mẫu ấu thành từng nhóm, mỗi nhóm chịu tác động của những biến số khác nhau.

+ Lựa chọn hoặc đặt ra những phương thức đo lường kết quả của cuộc thực nghiệm, xác định giá trị của các phương tiện đó.

+ Nghĩ đến phương pháp thu lượm dữ kiện.

+ Lập giả thuyết theo phương pháp thống kê.

5. Thực hiện cuộc thực nghiệm.

6. Giảm bớt một số các dữ kiện để có thể nhận định kết quả của cuộc thực nghiệm một cách rõ ràng, nổi bật nhất.

7. Áp dụng phương pháp thống kê để xác định mức độ tin cậy của cuộc thực nghiệm.

II. Căn bản của một cuộc thực nghiệm giáo dục

Đối với người nghiên cứu, điều quan trọng là chứng minh giả thuyết thực nghiệm. Giả thuyết thực nghiệm hàm chứa những gì bên trong và thường được diễn ta theo cấu trúc như thế nào?

1. Giả thuyết thực nghiệm

Một số giả thuyết thực nghiệm được đặt ra một cách đúng đắn bao giờ cũng làm nổi bật lên hai biến số xác định rõ rệt: biến số độc lập và biến số phụ thuộc. Người ta gọi biến số độc lập là x và biến số phụ thuộc là y. Mối liên hệ giữa x và y thường là mối liên hệ nhân quả. Trong chương trước, vì không có điều kiện thực nghiệm nên người nghiên cứu phải dùng nghiên cứu đối chiếu tìm tương quan nhân quả để xác định nguyên nhân của hiện tượng hoặc tình trạng giáo dục. Nhưng cả thực nghiệm và đối chiếu tìm tương quan đều dựa vào phép kéo theo trong logic học: nếu x là nguyên nhân của y, thì có x sẽ có y, không x sẽ không có y. Vì vậy, giả thuyết thực nghiệm sẽ được diễn tả theo cấu trúc của phép kéo theo: nếu có x thì y xảy ra. Giả thuyết này thể hiện ý đồ của người nghiên cứu muốn chứng minh rằng x là nguyên nhân của tình trạng y. Để làm được việc này, trước tiên, người nghiên cứu phải tìm cách khống chế các biến số (yếu tố) khác bên ngoài biến số x, không cho chúng ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc y, chỉ để cho một mình biến số độc lập x tác động lên biến số phụ thuộc y mà thôi. Đó chính là công việc kiểm soát biến số, việc đầu tiên trong khi lập dự án thực nghiệm.

2. Kiểm soát biến số

Thực nghiệm sau sẽ minh họa cho giả thuyết thực nghiệm và việc kiểm soát biến số: người nghiên cứu nhận thấy hiện nay do điều kiện kinh tế khá giả nên ngày càng có nhiều trẻ mẫu giáo bị béo phì. Biện pháp nào khắc phục được tình trạng này? Để trả lời câu hỏi này, người nghiên cứu đưa ra giả thuyết: nếu áp dụng chế độ dinh dưỡng và vận động hợp lý trong một năm học thì tình trạng béo phì ở trẻ mẫu giáo lớn tại thành phố hồ chí minh sẽ được khắc phục.

Trong giả thuyết trên, biến số độc lập là: …

Và biến số phụ thuộc là: …

Để kiểm soát biến số, người nghiên cứu phải chọn một mô thức thực nghiệm. Giả sử trong trường hợp này, người nghiên cứu chọn mô thức tiền và hậu trắc nghiệm với nhóm kiểm soát lựa chọn ngẫu nhiên. Như vậy người nghiên cứu phải chọn mẫu nghiên cứu từ dân số là tất cả trẻ mẫu giáo lớn tại thành phố hồ chí minh (giả sử là 100.000 cháu, ta chọn ngẫu nhiên lấy 800 chấu ở 20 trường mầm non). Ta chia ngẫu nhiên mẫu nghiên cứu (800 cháu) thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm là nhóm sẽ được áp dụng biện pháp thực nghiệm (chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp) trong một năm học và nhóm kiểm soát là nhóm không chịu tác động của biện pháp thực nghiệm (theo chế độ dinh dưỡng cũ).

Trong cuộc thực nghiệm này, người nghiên cứu đã kiểm soát biến số bằng cách:

a. Cân bằng số trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm soát

b. Lựa chọn ngẫu nhiên trẻ và nhóm thực nghiệm cũng như nhóm kiểm soát, vì vậy tỉ lệ phần trăm trẻ bị béo phì ở cả hai nhóm xấp xỉ bằng nhau.

c. Thời gian thực nghiệm cân bằng giữa hai nhóm.

Trong điều kiện giống nhau như thế, người nghiên cứu chỉ đưa ra một biến số khác nhau duy nhất là chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp ở trường và ở nhà. Khi cuộc thực nghiệm hoàn tất, nếu nhóm thực nghiệm có tỉ lệ phần trăm trẻ béo phì giảm đáng kể còn nhóm kiểm soát thì không, thì giả thuyết thực nghiệm đã được chứng minh và người nghiên cứu có thể kết luận: giải pháp nhằm khắc phục tình trạng béo phì ở trẻ mẫu giáo lớn tại thành phố hồ chí minh là áp dụng chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp trong một thời gian một năm học.

Như vậy là người nghiên cứu đã kiểm soát các biến số độc lập có thể ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc, làm sao có thể tìm ra được biến số mình đang muốn nghiên cứu có phải là nguyên nhân gây nên sự khác biệt về tỉ lệ trẻ béo phì ở cả hai nhóm. Phương thức kiểm soát thường dùng là lựa chọn ngẫu nhiên đối tượng thực nghiệm vào nhóm thực nghiệm và đối tượng kiểm soát vào nhóm kiểm soát.

3. Mô thức thực nghiệm

Lựa chọn một mô thức để thực hiện cuộc thực nghiệm là vấn đề cần thiết, bắt buộc phải có trong một cuộc nghiên cứu. Trong khi phác họa mô thức thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải xác định những biến số nào cần phải kiểm soát. Biến số độc lập x có phải là biến số tác động đến kết quả nhận thấy ở biến số phụ thuộc y hay không? Làm sao ngăn chặn ảnh hưởng của các biến số khác ngoài x?

Vậy, một mô thức thực nghiệm có giá trị là mô thức có kiểm soát chặt chẽ để có thể đưa đến kết luận đúng đắn, tránh được những chỉ trích hay nghi ngờ đến tối đa.

- Trong các mô thức thực nghiệm, người ta hay dùng những thuật ngữ với các ký hiệu sau:

- Biến số độc lập x, còn được gọi là biến số thực nghiệm.

- Biến số phụ thuộc y.

- Người nt: e (experimenter) còn được gọi là nghiệm viên.

- Người hay sinh vật được đem thực nghiệm: s (subject): đối tượng thực nghiệm hay nghiệm thể.

- Nhóm thực nghiệm: eg (experimenter group) là nhóm là chịu tác động của x, cũng chính là s.

- Nhóm kiểm soát: cg (control group) là nhóm được kiểm soát để cho nó không chịu tác động của x hay chịu tác động của biến số khác ngoài x. Ta dùng nhóm này chỉ với mục đích đối chiếu với nhóm eg.

- Tiền trắc nghiệm t1: (tiền kiểm) và hậu trắc nghiệm t2 (hậu kiểm).

Tiền trắc nghiệm là bài trắc nghiệm được sử dụng trước khi có tác động của x.

Hậu trắc nghiệm là bài trắc nghiệm được sử dụng sau khi có tác động của x.

- Điểm trung bình m (mean): thương số có được bằng cách chia tổng số điểm số của toàn nhóm cho tổng số người trong nhóm.

- Dân số p (population) là tập hợp gồm những phần tử nằm trong giới hạn của đề tài nghiên cứu.

- Mẫu s (sample) là một là một tập hợp con được lựa chọn ngẫu nhiên từ p.

Ngoài việc kiểm soát biến số, muốn nâng cao giá trị của mô thức thực nghiệm, ta còn phải chú ý đến giá trị nội tại và giá trị ngoại tại của mô thức.

3.1 Giá trị nội tại của mô thức thực nghiệm.

Muốn cho mô thức thực nghiệm có giá trị nội tại, e cần phải lưu ý và khắc phụ những yếu tố sau:

+ Sự kiện đồng thời

Trong khi cuộc thực nghiệm đang tiến hành, có thể có những sự kiện bất ngờ xảy đến, ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc y, e sẽ tưởng rằng kết quả thay đổi ở y là do x tạo nên, nhưng thực sự là chính do biến số bất ngờ ấy, chứ không phải hoàn toàn là do biến số x.

+ Ảnh hưởng tâm lý hay sự trưởng thành

Trong khi cuộc thực nghiệm diễn tiến, có thể có những yếu tố tâm lý hay sinh lý ảnh hưởng đến kết quả. Kết quả t2 có thể khá hơn hay thua kém t1 là vì lý do đối tượng thực nghiệm (s) đã lớn tuổi hơn, trưởng thành hơn, mệt mỏi hơn hay kém thích thú đi so với lần đầu.

+ Dụng cụ đo lường

Điểm số về t1 và t2 có thể khác nhau không phải là do tác động của x mà do sự thay đổi bài trắc nghiệm (t2 dễ hơn t1 chẳng hạn).

+ Sự hồi quy

Hồi quy là khuynh hướng quay về điểm trung bình của dân số của đối tượng thực nghiệm làm cho e lầm tưởng là do tác dụng của x. Nguyên nhân của tính trạng này là gì?

Hai nguyên nhân của tính trạng hồi quy là:

- Do giá trị của t1 và t2 không đo lường đúng khả năng mà ta muốn quan sát hay không có sự tương quan hoàn toàn giữa hai bài trắc nghiệm.

- Do việc chọn lựa đối tượng thực nghiệm (s) của e không nghiêm túc, thiếu công bằng, khách quan: căn cứ trên bài tiền trắc nghiệm t1, e chọn những hs giỏi vào eg vào hs kém cho cg.

Ví dụ: căn cứ vào bài t1, ta chọn một nhóm hs thật giỏi, m của nhóm này là 90. Nhưng đến khi chúng làm bài t2, m của nhóm <90>

+ Sự hao mòn trong thời kì thực nghiệm.

Trong khi cuộc thực nghiệm tiến hành, nếu một hay nhiều người trong nhóm bỏ cuộc, thì sự hao mòn ấy có thể ảnh hưởng đến kết quả. Chẳng hạn, một hay nhiều hs kém bỏ cuộc thì điểm số của nhóm trên bài t2 sẽ tăng lên, ấy là do sự bỏ cuộc của những hs kém chứ không phải là do tác động của X.

3.2. Giá trị ngoại tại

Ở phần 3. Mô thức thực nghiệm, ta đã đặt câu hỏi: “Biến số độc lập X có phải là biến số tác động đến kết quả nhận thấy ở biến số phụ thuộc Y hay không?” Trả lời được câu hỏi này ta mới chỉ xác định được giá trị nội tại của mô thức thực nghiệm mà thôi. Như vậy vẫn chưa đủ. Câu hỏi kế tiếp sau khi xác định giá trị nội tại của cuộc nghiên cứu là: “Ta có thể nào khái quát kết quả liên quan đến tác dụng của X đến mỗi trường hợp khác ngoài phạm vi cuộc nghiên cứu hay không?”

Ví dụ, ta so sánh hai phương pháp giảng dạy trong một cuộc nghiên cứu thực hiện với các nhóm HS lớp 10 trường A. Sau cuộc thực nghiệm với các nhóm ấy, ta thấy phương pháp X có hiệu quả hơn phương pháp X’. Vật kết quả ấy có thể khái quát hóa cho tất cả HS lớp 10 trong toàn thành phố, hay cả nước được không? Hay kết quả ấy chỉ có thể đúng với HS lớp 10 trường A mà thôi?

Do đó, để tăng cường giá trị ngoại tại của cuộc thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải xác định và mô tả dân số P mà mình muốn khảo sát để đem ứng dụng kết quả. Như ở ví dụ trên, dân số P mà người nghiên cứu chú ý khảo sát để đem ứng dụng kết quả có thể là toàn thể HS lớp 10 trong trường A, trong toàn thành phố hay trên toàn quốc. Công việc xác định P này cần phải thực hiện trước khi khởi nghiệp nghiên cứu. Sau đó, người nghiên cứu sẽ chọn mẫu S từ P theo lối ngẫu nhiên. Rồi từ S, ta chia một cách ngẫu nhiên thành Eg (tức là s) và Cg. Nhu vậy tác dụng của X đối với s cũng giống nhau như tác dụng của X đối với P

Nói tóm lại, tính cách đại diện của mẫu S sẽ quyết định việc khái quát hóa kết quả thu lượm được trong cuộc nghiên cứu.

III. Những mô thức thực nghiệm thông dụng

1. Mô thức 1: Tiền và hậu trắc nghiệm với một nhóm duy nhất

Khi nào người nghiên cứu áp dụng mô thức này?

Đó là lúc người nghiên cứu áp không có điều kiện để chọn lựa ngẫu nhiên HS vào nhóm thực nghiệm Eg và nhóm đối chứng (kiểm soát) Cg.

- Tóm tắt mô thức nghiên cứu.

Ví dụ: E muốn nghiên cứu phương pháp giản dạy mới X có làm tăng khả năng linh hoạt trong tư duy của HS hay không. E thực hiện cuộc thí nghiệm theo các giai đoạn như sau:

- Dùng T1 để kháo sát khả năng linh hoạt trong tư duy của nhóm HS trước khi áp dụng X. Tính M

- Áp dụng X với nhóm ấy trong một thời gian.

- Cho nhóm làm trắc nghiệm T2, do khả năng linh hoạt trong tư duy của nhóm. Tính M của T2. So sánh T1 và T2, nếu có sự khác biệt thì đó là do tác động của X.

- Dùng kỹ thuật thống kê để xác nhận rằng sự khác biệt ấy có ý nghĩa.

Bài tập: Hãy nêu điểm hạn chế của mô thức này.

2. Mô thức 2: Tiền và hậu trắc nghiệm thêm nhóm kiểm soát lựa chọn ngẫu nhiên.

Nếu chỉ dùng một nhóm Eg mà thôi theo như mô thức 1 thì các hiện tượng như sự trưởng thành, sự kiện đồng thời, có thể xảy ra ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc Y, khiến cho ta không biết có phải kết quả nhận thấy là do X tạo ra hay do các biến số khác. Bây giờ ta có thêm nhóm kiểm soát để so sánh. Eg chịu tác động của X, Cg không chịu tác động của X. Nếu có các hiện tượng kể trên xảy ra thì cả hai nhóm đều chịu ảnh hưởng giống nhau cả. Như vậy, sự khác biệt giữa hai nhóm nếu có chỉ có thể phỏng đoán là do tác động của X mà thôi.

- Tóm tắt mô thức nghiên cứu

Mô thức 2 được tiến hành theo các giai đoạn sau:

- Lựa chọn S từ P bằng phương pháp ngẫu nhiên.

- Chia S thành hai nhóm theo phương pháp ngẫu nhiên ta được nhóm Eg và nhóm Cg.,

- Cho hai nhóm Cg và Eg làm trắc nghiệm T1. Tính M của Rg (TIE) và M của Cg (TIC).

- Giữ mọi điều kiện cho thật giống nhau giữa hai nhóm, ngoại trừ việc áp dụng X cho Eg mà thôi.

- Cho hai nhóm Eg và Cg làm trắc nghiệm T2. Tính M của mỗi nhóm (T2E và T2C).

- Dùng kiểm nghiệm thống kê để xem sự khác biệt giữa T2E với TIE, giữa T2C với T1C có phải là sự khác biệt có ý nghĩa hay chỉ là sự khác biệt do may rủi. Nếu sự khác biệt giữa T2E và T1E là sự khác biệt có ý nghĩa còn sự khác biệt giữa T2C và T1C là sự khác biệt không có ý nghĩa (chỉ do may rủi mà thôi) thì ta có thể kết luận: Phương pháp giảng dạy mới X đã làm gia tăng khả năng linh hoạt trong tư duy của HS (giả thuyết thực nghiệm đã được chứng minh).

Câu hỏi và bài tập

1. Kể tên các giai đoạn thực hiện một công trình nghiên cứu thực nghiệm giáo dục.

2. Phân tích những điểm căn bản trong một thực nghiệm giáo dục.

3. Chọn, xác định và giới hạn một đề tài nghiên cứu thực nghiệm giáo dục, nêu giả thuyết thực nghiệm, chỉ ra biến số độc lập, biến số phụ thuộc, chỉ ra phương thức kiểm soát biến số và mô thức thực nghiệm dự định sẽ sử dụng.

Page 9

Điều hướng trang này:

• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• MỤC LỤC

Chú thích và trích dẫn trong luận án, luận văn, khóa luận:

Có hai trường hợp:

Thứ nhất: Nếu người nghiên cứu trích nguyên văn một vài câu trong tài liệu của tác giả khác thì phần trích dẫn ấy phải để trong ngoặc kép và được diễn đạt phù hợp với đoạn văn. Cuối đoạn trích có ghi số thứ tự của tài liệu trong phần Tài liệu tham khảo.

Ví dụ :

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì "Tính tích cực nhận thức là: thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân" [3].

Như vậy, đoạn trích trên, người nghiên cứu đã trích từ tài liệu thứ 3 trong phần tài liệu tham khảo.

Nếu người nghiên cứa trích nguyên văn nửa hoặc một, hai trang tài liệu của tác giả khác thì không cần phải để trong ngoặc kép, nhưng Phải đánh máy lùi vào so với lề bình thường và với cỡ chữ nhỏ hơn. Cuối phần trích có ghi số thứ tự của tài liệu trích dẫn.

Thứ hai: Nếu người nghiên cứu chỉ mượn ý trong nội dung tài liệu của tác giả khác, thì phần trích dẫn theo kiểu mượn ý đó không cần để trong ngoặc kép, nhưng cũng phải ghi số thứ tự của tài liệu trích dẫn ở cuối đoạn trích dẫn. Nếu mượn ý ở nhiều tài liệu để trích dẫn vào một đoạn văn của luận án, luận văn, thì cuối đoạn văn ta phải ghi lần lượt số thứ tự các tài liệu trích dẫn ấy theo thứ tự từ bé đến lớn. Ví dụ : [3], [7], [11], [15]

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Ở phần này, người nghiên cứu nên viết ngắn gọn, khái quát khoảng 3 trang (kết luận 2 trang, kiến nghị 1 trang). Bởi vì phần này tác giả phải sử dụng nguyên văn vào Tóm tắt luận án, Tóm tắt luận văn, Tóm tắt khóa luận.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

Phần này được trình bày giống phần Tài liệu tham khảo, nhưng chỉ là phần bắt buộc đối với luận án tiến sĩ, không bắt buộc đối với luận văn, khóa luận. Ví dụ

1. Tên tác giả (năm xuất bản tài liệu), "Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh trong giờ lên lớp môn Lịch sử lớp 11 trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, 2001(1O), tr. 34-36

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tham khảo được xếp theo thứ tiếng được viết trong tài liệu ấy và theo thứ tự a, b, c tên tác giả tài liệu. Các tài liệu được xếp theo thứ tự liên tục qua các thứ tiếng. Ví dụ:

Tiếng Việt:

1. Nguyễn Duy ái, Hóa học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. A-lêc-xê-ep (1976), Phát triển tư duy học sinh. Hoàng Yến dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Trần Hồng Quân (1995), "Cách mạng về phương pháp đem lại sức sống mới cho giáo dục", Nghiên cứu Giáo dục, 95 (1).

Tiếng Anh:

4. Co hen, L.(2001), Research method in education, Laurence Manion. Lon don.

5. Deterline, William A. (1963), An Introduction To Programed Instruction, Prentice Han, N.J.

Tiếng Pháp:

6. Cousinet Roger (1949), U ne méthode dễ travaille 11bre phí groupe, Les éditions du Cerf, Paris.

PHỤ LỤC

TÓM TẮT LUẬN ÁN, LUẬN VĂN, KHÓA LUẬN

Tóm tắt luận án, luận văn, khóa luận được trình bày trên khổ giấy A5, gồm 24 trang, in 2 mặt. Trong đó, người nghiên cứu trình bày tóm tắt, khái quát luận án, luận văn, khóa luận của mình với đầy đủ các phần từ mở đầu đến kết luận và kiến nghị. Riêng các phần mục đích, khách thể, đối tượng, giả thuyết được rút gọn. Tất nhiên, các bảng biểu phải giản lược tối đa. Tóm tắt luận án, luận văn, khóa luận không in phần tài liệu tham khảo, không ghi số chú thích.

Trang bìa ngoài của tóm tắt luận án được trình bày như sau:

Tên cơ quan, quản lý và cấp bằng Ví dụ: Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

(Đối với luận án tiến sĩ)

Tên cơ sở đào tạo

Tên tác giá luận án, luận văn, khóa luận

Tên đề tài luận án, luận văn, khóa luận

CHUYÊN NGÀNH..................................................

Mã Số. . . . . . . . . . . . . . . . .
(Khóa luận tốt nghiệp đại học không có mã số)

TÓM TĂT LUẬN VĂN TIẾN SĨ... ... ... ... ... ...

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NƠi VÀ NĂM BẢO VỆ

Bìa trong phía trước đối với luận án tiến sĩ:

Công trình được hoàn thành tại bộ môn…

Người hướng dẫn khoa học:

2. Học hàm, Học vị, Họ và tên

Phản biện 1: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Phản biện 2: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Phản biện 3: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước họp tại ...............vào hồi.....giờ......ngày...... tháng.....năm 200....

Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia và Thư viện…

Bìa trong phía sau đối với luận án tiến sĩ

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

BẢNG SỐ NGẪU NHIÊN

10480 15011 01536 02011 81647 91646 69177

22368 46573 25595 85393 30995 89198 27982

24130 48360 22527 97265 76393 64809 15179

42167 93093 06243 61680 07856 16376 39440

37570 39975 81837 16656 06121 91782 60468
77921 06907 11008 42751 27756 53498 18602

99562 72905 56420 69994 98872 31016 71194

96301 91977 05463 07972 18876 20922 94595

89579 14342 63661 10281 07453 18103 57740

85475 36857 53342 53988 53060 59533 38867
28918 69578 88231 33276 70997 79936 56865

63553 40961 48235 03427 49626 69445 18663

09429 93969 52636 92737 88974 33488 36320

10365 61129 87529 85689 48237 52267 67689

07119 97336 71048 08178 77233 13916 47564
51085 12765 51821 51259 77452 16308 60756

02368 21382 52404 60268 89369 19885 55322

01011 54092 33362 94904 31273 04146 48594

52162 53916 46369 58586 23216 14513 83149

07056 97628 33787 09998 42398 06691 76988
48663 91245 85828 14346 09172 30168 90229

54164 58492 22421 74103 47070 25306 76468

32639 32363 05597 24200 13363 38005 94342

29334 27001 87637 87308 58731 00256 45834

02488 33062 28834 07351 19731 92420 60952

81525 72295 24839 96423 24878 82651 66566

00742 57392 39064 66432 84673 40027 32832

05366 04213 25339 26422 44407 44048 37937

91921 26418 64117 94305 25766 25940 39972

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ NAM

THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ LUÔN VĂN TỐT NGIỆP

Sau cuộc họp của các thành viên trong hội đồng TLH và GDH sáng ngày 19/5/2003, toàn thể đã góp ý cách đánh giá và đi đến thống nhất nội dung như sau. Các biểu mẫu này đã áp dụng cho đợt bảo vệ luận văn 2003 và sử dụng tiếp cho các năm sau (nếu không có điều chỉnh).

Năm nay, Khoa gửi đến các hội đồng, đề nghị xem lại để thống nhất một lần nữa.

Phần NỘI DUNG : 9 điểm

3.1. Về PP: có PP chính, chủ lực làm cột sống cho việc NC. Nếu có PP hỗ trợ càng tốt

3.2. Về công cụ:

3.2.1. Nội.dung công cụ: thể hiện sự sáng tạo của tác giả. Công cụ có có trúc mạch lạc, các phần phải phục vụ mục đích nghiên cứu

3.2.2. Về hình thức công cụ: có nhiều dạng câu hỏi thể hiện lệnh phong phú trong việc đo lường